Les cahiers EPS, n°35, page 55 (01/2007)

Lutter contre les discriminations éducatives en EPS, quelques pratiques pédagogiques

Une valeur pour chacun en EPS : la conduite motrice

Ewa Derimay

Face aux valeurs codées des activités sportives qui hiérarchisent les individus en fonction de leurs ressources physiologiques et de leurs habiletés techniques, la notion de conduite motrice avancée par Pierre Parlebas permet à l'EPS de valoriser l'élève dans sa globalité agissante. En tant qu' " organisation signifiante du comportement moteur ", elle s'oppose aux références dualistes du sportif (celui qui a des grandes ressources) ou de l'intellectuel (celui qui connaît les règles d'action sans avoir les moyens de les réaliser dans la pratique). L'intérêt accordé à cette dimension intégrative permet d'apprécier l'élève-personne en fonction de son adaptabilité aux structures des situations motrices proposées par l'enseignant. Comment peut-on alors s'assurer que ces structures donnent à tous les élèves les moyens de mettre en oeuvre leur potentiel et d'acquérir les apprentissages nécessaires à une adaptation de leur conduite motrice ?

La conduite motrice : une valeur propre à chaque élève

La conduite motrice est la manifestation complexe des relations existantes entre divers paramètres nécessaires à une performance - au sens de réalisation - (ressources, habiletés et apprentissages, investissement affectif). Elle est personnelle par sa dépendance à différents types de ressources individuelles, évolutive puisqu'elle s'inscrit dans un processus de développement ; elle est enfin significative de par ses enjeux affectifs et émotionnels et parce que le sens la pilote.

Propre à chacun, la conduite motrice engage l'élève à mettre en jeu les capacités et les connaissances à sa disposition pour produire une performance dans un contexte donné.

En outre, en EPS, elle prend de la valeur parce qu'elle s'inscrit dans un cadre collectif. P. Parlebas souligne l'importance du partenaire et de l'adversaire dans la manifestation de la conduite (socio) motrice. L'organisation du comportement moteur devient alors signifiante pour l'élève car elle lui permet de se situer vis-à-vis d'autrui dans la poursuite d'un but de collaboration ou de comparaison.

Valoriser une dimension plutôt qu'une autre parmi celles évoquées (aspects cognitif, moteur, affectif, enjeu individuel et collectif), serait négliger la réalité de l'élève qui se voit dans l'obligation de les manipuler (au sens quasi expérimental) constamment ensemble.

Situations et reconnaissance de la valeur des conduites motrices

L'intérêt d'utiliser cette notion de conduite motrice réside dans le fait qu'elle définit certainement le mieux ce que l'enseignant peut observer sur le terrain, c'est-à-dire l'état des connexions établies par l'élève pour agir.

Face à cette complexité, la volonté ici reste modeste : elle s'intéresse à identifier les structures des situations mises en place par l'enseignant, qui inhibent l'élève ou, au contraire, l'encouragent à créer des liens entre les différents paramètres de sa conduite motrice.

Des structures qui sollicitent l'adaptation de la conduite motrice.

Une illustration en course de durée

Des contraintes d'apprentissage ou d'évaluation adaptées aux connaissances de l'élève pour une mise en valeur de ses capacités

Prenons l'exemple d'un jeune collégien, en course de durée, à qui l'on demande de calculer son allure de course la plus appropriée pour un effort continu de six minutes (en terme d'intensité vis-à-vis de la vitesse maximale aérobie). Si l'enseignant ne s'est pas assuré que l'élève possède les connaissances mathématiques pour réaliser ces opérations de pourcentage, il risque de voir se manifester une conduite motrice inachevée. En effet, l'élève, bien qu'il possède les ressources physiologiques nécessaires à ce type d'effort, ne pourra mettre en relation son engagement physique avec son implication cognitive : les contraintes imposées par la situation motrice n'ont ici que peu de sens ; les connaissances de l'élève ne permettent pas l'exploitation optimale de ses capacités physiques.

Il est donc intéressant de collaborer avec un enseignant de mathématiques pour construire ensemble les outils nécessaires aux calculs d'allure : notion de vitesse et d'intensité en termes de km/h et de pourcentage dans le cas présent. Si l'une des notions n'est pas acquise, il reste alors possible de privilégier une valeur à une autre, pour que tous les élèves soient en mesure de réaliser et de communiquer des choix conscients.

Illustrons cette intention à travers l'organisation suivante en course de durée.

Exemple : L'élève qui va jusqu'au huitième plot parcourt 70 m en 18 secondes : il court donc à 14 km/h.

L'enseignant met en place des repères spatiaux donnant à l'élève les moyens d'estimer son allure. Les consignes de la situation de référence imposent à l'élève de passer au centre d'un cercle toutes les 18 secondes (repérage par un coup de sifflet de l'enseignant) en atteignant un des plots disposés sur le périmètre du cercle. Les distances mises en place par l'enseignant (rayon du cercle, arcs de cercle entre les plots) renseignent l'élève sur son allure.

Cas 1 : Exprimer son projet en pourcentage de sa VMA (Paul)

Si Paul n'est pas familier de la notion de vitesse, il peut s'exprimer en terme de pourcentage : " courir à ma vitesse maximale aérobie correspond à atteindre le huitième plot (soit 70 mètres) en 18 secondes. Par les différentes situations vécues jusqu'à présent, je pense être en mesure de courir 6 minutes à une allure correspondant à 85 % de ma vitesse maximale aérobie, je vais donc chercher à atteindre le sixième plot à chaque boucle ".

Cas 2 : Exprimer son projet en vitesse (Jules)

Pour Jules qui, lui, préfère envisager la valeur de son effort en termes de vitesse, l'enseignant propose une autre formulation de son travail : " courir à ma vitesse maximale aérobie (14 km/h) correspond à atteindre le huitième plot en 18 secondes. Par les différentes situations vécues jusqu'à présent, je pense être en mesure de courir 6 minutes à 12 km/h, je vais donc chercher à atteindre le sixième plot à chaque boucle ".

Si les schémas propres à chacun sont construits par l'enseignant d'EPS, ils sont vérifiés en cours de mathématiques. En fonction de l'évolution des connaissances de chaque élève, ils peuvent se complexifier ou se superposer.

Des contraintes d'apprentissage ou d'évaluation adaptées aux capacités physiques de l'élève pour une mise en valeur de ses connaissances

Cette seconde proposition est symétrique de la précédente. Outre les connaissances, les capacités physiques prennent une large part à l'élaboration de la conduite motrice.

L'enseignant prend alors nécessairement en considération tous les élèves dans le référentiel de valeurs qu'il propose. Si un élève ne peut, par des ressources physiologiques limitées, s'investir dans un effort de 6 minutes dont la vitesse dépasse 6 km/h, l'enseignant ne peut, à son tour, lui proposer le même type d'organisation que dans l'exemple.

Sans d'autre alternative, l'élève peut considérer qu'il n'est pas en mesure de réaliser une performance. Puisque " chaque acteur a une théorie de ce qui le fait courir " (P. Perrenoud, 1993), l'élève risque encore une fois de refuser la connexion entre des connaissances, peut-être cette fois-ci maîtrisées, et un engagement physique dévalorisé.

Cas 3 : Cas de l'élève aux ressources physiologiques limitées (ex. : cas d'obésité)

De la même façon, lors de l'évaluation, le professeur EPS a tout intérêt à utiliser des barèmes mettant davantage en valeur l'optimisation des ressources par l'intervention de connaissances et de démarches méthodologiques plutôt que les ressources elles-mêmes.

Un langage et une démarche adaptés au vocabulaire et aux compétences de tous les élèves

Utiliser un vocabulaire spécifique à l'activité physique afin que l'élève " s'exprime en utilisant les termes appropriés " (BOEN n° 29 du 18 juillet 1996) a tout son sens si l'enseignant s'assure que ce vocabulaire est à la portée de l'intéressé. Demander à un élève " d'analyser son projet de course " sans lui donner les moyens d'en identifier les étapes est, dans bien des cas, inutile. Il ne lui permet pas de s'inscrire dans une réelle démarche réflexive de transformation de sa conduite motrice.

Un vocabulaire commun partagé par l'équipe pédagogique et une référence aux compétences du socle commun s'avèrent nécessaires. À partir d'un livret remis à l'élève en début de scolarité, l'enseignant se renseigne sur les mots censés connus par l'intéressé. Par exemple, de la notion " comparer " en sixième, le professeur pourra demander aux élèves du cycle central de " déduire " une information pour, enfin, en classe de troisième, " argumenter " le choix d'un projet. Identifier une démarche en utilisant le vocabulaire approprié permet à l'élève d'élaborer des liens entre ses connaissances et sa réalisation motrice.

Selon la même logique, l'enseignant s'appuie sur des compétences du socle commun pour identifier avec l'élève les différentes étapes d'une démarche méthodologique : dans l'exemple présenté, les étapes pourraient être " je peux observer et prendre une information dans mon environnement ", " je peux choisir des outils adaptés à la réalisation d'une tâche " et encore, " je peux communiquer ce que je ressens ".

Quel intérêt pour les " nuls ", les " champions " et " les autres " ?

La considération des différents paramètres composant la conduite motrice permet à l'élève de s'inscrire dans une démarche signifiante de valorisation de ses capacités physiques.

Dans l'exemple de course de durée, le " champion " est encouragé, par la mise en place de stratégies, à optimiser ses qualités physiques.

Le " nul " vise davantage une amélioration de ses ressources, sans négliger la stratégie, grâce à un projet sensé et reconnu valide.

Les " autres " organisent l'évolution et la gestion de leur potentiel dans un cadre planifié et identifié.

Des structures qui tiennent compte des apprentissages antécédents dans la discipline, somme de connaissances et de savoir-faire de la conduite motrice

Une illustration en gymnastique

L'évolution des conduites motrices, de par l'apprentissage et le développement des ressources, doit être prise en compte si l'on souhaite s'adresser à tous les élèves. Le " champion " qui, dès la sixième, réussit à exécuter un appui tendu renversé / roulade avant n'aura, a priori, guère de mal à le reproduire l'année suivante : si l'enseignant ne lui propose pas autre chose, il reste le champion ! Par contre, celui qui n'a pas réussi en sixième à s'approprier les connaissances permettant la réalisation d'une rotation avant ou d'un renversement sur les mains, et à qui on impose en cinquième l'enchaînement ATR roulade avant, risque, lui, d'avoir de grandes difficultés à mettre en relation des connaissances et des compétences non maîtrisées. Deux voies sont alors envisageables.

- Du côté de l'enseignant, mettre en place un suivi des connaissances et des compétences de l'élève, par le biais d'un cahier EPS par exemple, lui permet d'assurer l'adaptabilité des structures des situations motrices qu'il propose.

- Du côté de l'élève, identifier une conduite motrice comme le résultat de connaissances et de compétences progressivement assemblées l'invite à repérer ses lacunes et ses acquis. L'enseignant encourage alors le " nul " et quelques autres élèves en difficulté à noter et à exprimer leurs manques (par exemple : " je ne suis pas capable de réaliser une roulade avant car je ne connais pas les règles d'action permettant d'initier une rotation vers l'avant "). Il incite le " champion " et quelques autres en réussite à enrichir ou à transposer leurs connaissances pour complexifier le champ d'adaptabilité de leurs compétences. Il peut s'agir, par exemple, de réaliser un appui tendu renversé enchaîné d'une demi-valse et d'une roulade avant. Pour faire la demi-valse intermédiaire, l'élève doit acquérir de nouvelles connaissances ou, mieux, affirmer celles dont il dispose déjà pour se déplacer sur des appuis manuels sans perdre l'équilibre.

Des structures qui considèrent la dimension collective et le retentissement affectif suscité par la conduite motrice

Une illustration en badminton

L'élève ne peut pas adapter avec efficacité sa conduite motrice à l'environnement si celui-ci lui impose des contraintes affectives ou émotionnelles trop douloureuses.

De la même façon, ne pas prendre suffisamment en compte la dimension collective et l'influence de la présence d'un partenaire ou adversaire dans l'élaboration de la conduite motrice peut engendrer de nouveaux obstacles. Des affrontements déséquilibrés aux partenariats fondés sur une aide unilatérale, l'élève n'est pas toujours enclin à enrichir ses connaissances. En fonction de la place qu'il occupe au sein de la relation, il risque d'adopter une position de soumission ou de dominance : la conduite motrice est alors dévalorisée ou surestimée.

Une piste à envisager est alors de faire reposer les relations sur les apprentissages de connaissances et les échanges de savoirs. Ainsi, pour éviter les inégalités par hiérarchisation et pour s'adresser à tous lors des situations d'affrontement, l'enjeu doit davantage reposer sur une compétence et des connaissances à mettre en oeuvre que sur une performance à réaliser. Ainsi, deux élèves qui savent " déborder un adversaire " en badminton par la mise en relation de connaissances théoriques et pratiques peuvent s'affronter même s'ils ne possèdent pas les mêmes ressources énergétiques. Il suffit d'envisager pour l'un et pour l'autre des contraintes d'espaces (à défendre et à viser) différentes. Le schéma qui suit illustre ce que pourrait être un affrontement où l'inégalité serait juste entre deux élèves dont les capacités physiques diffèrent mais qui travaillent à un même niveau de connaissances et de compétences.

Le " champion " qui, outre des connaissances maîtrisées, dispose de grandes qualités énergétiques (vitesse, endurance à l'effort) va devoir adapter sa conduite motrice à l'environnement que lui impose le niveau de ressources de son adversaire. Face à un adversaire aux faibles qualités physiques, l'espace à défendre sera maximal alors que l'espace à viser sera réduit.

Pour le " nul ", sur le plan des ressources physiques, ses connaissances lui permettent de mettre en place des stratégies pour déstabiliser son adversaire tout en préservant un minimum de lucidité physique.

Quant aux " autres ", il suffit de manipuler ces mêmes contraintes d'espaces afin que les organisations choisies correspondent bien au niveau de chacun et continuent de laisser une incertitude sur le résultat.

Espace à défendre et à viser pour deux élèves aux ressources énergétiques différentes, mais à un niveau de connaissances et compétences identique (A possédant des qualités physiques bien plus importantes que B).

L'adversaire ne représente alors plus une mise en danger pour le " nul ", ce qui apaise le retentissement affectif provoqué par l'enjeu de l'affrontement. Les deux élèves sont en mesure de mettre en valeur leurs connaissances et leurs compétences, l'un en jouant peut-être davantage sur l'espace, et l'autre sur la vitesse. Le " nul " ne subit plus sans mesure la pression physique de son adversaire. Le " champion " ne minore plus ses connaissances par une disposition physiologique exceptionnelle. Au contraire, il les valorise en les maîtrisant dans un contexte contraignant. Chacun situe bien sa conduite motrice au coeur des apprentissages effectués et le résultat de l'action apparaît comme plus facilement contrôlable.

Conclusion

La centration éducative est déplacée.

Ce n'est plus l'APS qui impose ses valeurs et ses références à travers un barème inadapté. C'est la conduite motrice qui constitue le centre des préoccupations et, au travers d'elle, les connaissances, les ressources et l'engagement affectif qu'elle est susceptible de mettre en relation pour exprimer une compétence.

L'échelle de valeurs repose alors sur plusieurs piliers qui prennent en compte l'élève dans sa globalité mais aussi dans sa singularité.

L'élève est appréhendé à travers son développement de capacités et ses apprentissages de connaissances liées à la pratique des APSA et à l'entretien de sa vie physique (finalités de l'EPS).

Par cette valorisation portée sur l'élève, l'intérêt accordé à la conduite motrice lutte contre le sentiment ou le constat d'échec et la sensation de non-contrôle.

Elle encourage l'élève à mieux se connaître et lui donne des moyens de maîtriser ses actions motrices en EPS.

Les cahiers EPS - Une valeur pour chacun en EPS : la conduite motrice