Les cahiers EPS, n°35, page 51 (01/2007)

Lutter contre les discriminations éducatives en EPS, quelques pratiques pédagogiques

Fiche de suivi : pour qui ? pourquoi ? comment ?

Catherine Le Corguillé,
Joël Guillou,
Anne-Claire HOUZE,
Jacques Salaun.

Les BOEN n° 30 du 31 août 2000 pour la classe de seconde et n° 31 du 30 août 2001 pour le cycle central stipulent au chapitre de l'évaluation qu'une " fiche bilan accompagne l'élève tout au long de l'année et du cursus lycéen [...] Elle permet de renseigner l'élève et les familles sur le niveau atteint en éducation physique et sportive ".
Cet article se propose d'aborder la question de l'utilité et de la construction de cette fiche de suivi. Celle-ci dépend de la conception qu'a l'enseignant de son enseignement. On fait ici référence aux acquisitions nécessaires pour former un " élève physiquement éduqué ". Le regard porté par l'enseignant sur cette question détermine de manière importante le suivi qu'il envisage de faire des conduites de ses élèves. Une première difficulté est de trouver un consensus au sein des équipes pédagogiques.
Notre conception d'une éducation physique et sportive résolument scolaire (EPs) vise à permettre aux élèves de travailler et d'atteindre leurs propres niveaux d'excellence. Comme les " champions " qui peuvent construire leurs voies de progrès, les " nuls " s'y reconnaissent des compétences référées à leur propre niveau de ressource et non en comparaison exclusive à la référence sportive. Les propositions suivantes ne sont pas des fiches types qu'il conviendrait de reproduire. Elles ouvrent des voies de réflexion et organisent un cadre d'élaboration de leur contenu.

Les raisons d'une fiche de suivi

Une exigence institutionnelle

Le " socle commun " au collège stipule qu'un " livret personnel permettra à l'élève, à sa famille et aux enseignants de suivre l'acquisition progressive des compétences ". Dans quelle mesure peut-on proposer un tel suivi au sein même de notre discipline scolaire ?

La volonté affichée de renseigner les élèves et leurs familles sur les acquis semble importante, tant il apparaît que l'opacité des savoirs transmis à l'école peut être un frein aux véritables apprentissages et transformations des individus. Un élève averti n'en vaut-il pas deux ?

Un outil permettant à l'élève d'avoir une meilleure connaissance de soi

Pour reprendre les propos d'A. Hébrard (Les Cahiers pédagogiques n° 441, mars 2006), " l'identité de l'EPS, c'est la connaissance de soi au travers des activités physiques. Ce n'est pas tenter de rapprocher le plus possible l'élève de la norme sportive, c'est lui permettre d'atteindre son propre niveau d'excellence, selon ses propres moyens. Qu'il agisse en conscience par rapport à ses ressources, ses possibilités, ses limites. Qu'il cherche à faire évoluer ces dernières dans la confrontation et la coopération avec autrui. En cela, la pratique de diverses APSA permet à l'élève de définir et assumer son "identité physique" ".

Un outil de communication

D'abord véritable outil de formation pour les élèves eux-mêmes, par la connaissance des niveaux et des procédures de leurs actions leur permettant de progresser, la fiche de suivi est également un outil de communication entre la communauté éducative, d'une part, et les élèves et familles, d'autre part. Ainsi, la fiche de suivi peut largement faciliter, voire rétablir, le dialogue entre la communauté éducative et les familles, réintroduire le familial dans l'institutionnel.

N'étant pas qu'affaire d'enseignants, il est nécessaire de rendre accessibles toutes les informations contenues dans cette fiche. Le langage employé et la description des conduites des élèves par niveaux nécessitent un cadre commun précis et vraisemblablement peu familier aux autres acteurs de la vie scolaire (ressources des élèves, modes d'actions et de pensées fondamentaux, curriculum conatif...). On pourrait douter de la viabilité d'un tel outil quand il faut reconnaître qu'au sein des équipes pédagogiques, les divergences de vue conduisent les enseignants à poser des regards différents sur l'activité des élèves : tantôt référée à la norme sportive, tantôt aux ressources de ceux-ci, tantôt aux compétences ou connaissances visées, tantôt aux modes d'organisation des pratiquants... À chacun sa logique. Chaque professeur conduit son enseignement en analysant, avec ses propres outils, l'activité de ses élèves en début de cycle d'APSA. Il est peu probable que la fiche de suivi modélisée ici leur permette de se dispenser de ce travail d'investigation. C'est pourtant là que résiderait son intérêt puisqu'il s'agit d'un document didactique à l'usage des professeurs.

Complémentairement, force est de constater que, dans les établissements où le projet pédagogique est opérationnel, l'évaluation initiale des élèves n'est que rarement envisagée dans les APSA. Les grilles d'analyse sont difficiles à mettre en place compte tenu des sensibilités des enseignants qui revendiquent leur liberté pédagogique. Sans pour autant remettre celle-ci en cause, ce travail aurait une grande utilité afin d'harmoniser l'existence même d'un suivi des élèves qui renvoie bien à ce qui en fonde la légitimité, à savoir une " conception de l'individu physiquement éduqué ".

Le cadre de réflexion

Dans le cadre d'une EP scolaire (EPs), un élève physiquement éduqué a la capacité d'agir en conscience. Il ne s'agit pas, pour lui, de reproduire des actions motrices indépendamment de son engagement réflexif sur celles-ci. Pour autant, l'EPs s'attache aussi aux ressources de l'élève. Ce sont elles qu'il doit développer, transformer, enrichir pour faire évoluer ses conduites motrices.

Il est impossible également de se départir des exigences des programmes officiels de notre discipline. Les compétences définies (culturelles et méthodologiques) représentent les objectifs à atteindre pour les enseignants et les élèves. Dans une fiche de suivi qui leur est destinée, ces derniers ne comprendraient pas que n'apparaissent pas suffisamment clairement les objectifs et contenus qui leur sont assignés.

La construction et l'appréciation des conduites motrices sont bien au centre de la fiche de suivi. Elles ont à être spécifiquement définies dans les APSA enseignées. C'est ce qui fait sens pour les élèves : situer son niveau dans les APSA en référence aux compétences recherchées.

À partir de là, si l'on se replace dans le cadre de l'enseignement de l'EPs au lycée, c'est bien dans l'articulation apprentissages culturels / apprentissages méthodologiques que se situe la réflexion. On doit donc être en mesure de proposer un suivi qui renvoie à la progression motrice mais également à la progression réflexive des élèves. Si cette dernière peut être mise en relation avec la compétence méthodologique des programmes, il est également possible de la relier à ce qu'il convient d'appeler les modes de pensée fondamentaux qui concernent la conscientisation des actions motrices.

Telles qu'elles sont décrites dans les programmes et surtout les documents d'accompagnement du lycée, elles peuvent apparaître trop spécifiques à l'activité motrice, peut-être réductrices. Elles peuvent être associées avec intérêt à la conception des modes de pensée fondamentaux plus généraux ou généralisables. Il semble possible d'établir une convergence, sans pour autant faire d'amalgame, entre cette approche méthodologique et la version institutionnelle, car les modes de pensée fondamentaux peuvent s'exprimer dans les compétences méthodologiques des programmes.

Compétence culturelle visée dans l'APSA proposée
(référencée aux programmes de la discipline)
Ressources prioritairement sollicitées et
traitées pour l'apprentissage dans l'APSA
Compétences méthodologiques envisagées
sous l'angle des modes de pensée fondamentaux
Conduite motrice à apprécier

Exemple : CM1 " s'engager lucidement dans l'activité ".

Cette compétence intègre souvent celle relevant du savoir s'échauffer.

Pour " savoir s'échauffer ", il convient :

  • de reconnaître les principes généraux de l'organisation de l'échauffement ;
  • d'intégrer ces principes pour les transférer aux caractéristiques spécifiques de l'APSA concernée ;
  • de faire preuve de divergence en adaptant les exercices pratiqués dans une activité à une autre activité.

Proposition de modélisation

La fiche de suivi peut alors se formaliser de la façon suivante.

Mettre en synergie la compétence culturelle dans une APSA donnée avec la ou les ressources prioritairement visées et la ou les compétences méthodologiques traduites en modes de pensée fondamentaux. Ce croisement permet de définir ce qui est à apprécier dans le cadre de " conduites motrices réflexives ".

Deux ou trois conduites semblent suffisantes, car davantage relèveraient d'une vision éclatée de l'activité des individus et offriraient le risque d'un émiettement de la connaissance que l'élève a de lui-même.

Reste ensuite à préciser les indicateurs qui vont permettre de situer l'élève sur une échelle d'acquisition de la conduite motrice définie. La place de ces indicateurs dans la fiche de suivi sera discutée au chapitre suivant.

Exemples d'utilisation du modèle

Activité : Badminton

Classe de seconde

Compétence visée
Produire volontairement des trajectoires variées pour gagner ses matchs en imposant
à son adversaire des déplacements importants pour le mettre en situation inconfortable.
Ressources
Informationnelles : organiser son placement
pour frapper en équilibre.
Méthode
Reconnaissance : apprécier sa position
d'équilibre.
Conduite motrice n° 1
Profite de sa position d'équilibre pour tenter des trajectoires provoquant un déplacement
important de l'adversaire.

Indicateurs : L'intention de déplacer l'adversaire lorsque le joueur est en position confortable et dominante dans l'échange.

Compétence visée
Produire volontairement des trajectoires variées pour gagner ses matchs en imposant à son adversaire des déplacements importants pour le mettre en situation inconfortable.
Ressources
Énergétiques : augmenter sa vitesse d'exécution pour augmenter son répertoire de production de trajectoire.
Méthode
Intégration : utiliser les principes de chemin de lancement et d'accumulation de force.
Conduite motrice n° 2
Accélère sa raquette pour produire des trajectoires suffisamment puissantes pour repousser l'adversaire ou l'attaquer par des trajectoires tendues.

Indicateurs : La tête de la raquette subit une accélération significative au cours de la frappe lorsque le joueur cherche à frapper fort.

Compétence visée
Produire volontairement des trajectoires variées pour gagner ses matchs en imposant
à son adversaire des déplacements importants pour le mettre en situation inconfortable.
Ressources
Informationnelles : choisir les trajectoires
provoquant le déplacement répétitif de
l'adversaire au cours du même échange.
Méthode
Anticipation : construire sa stratégie en
référence à des principes de déséquilibre.
Conduite motrice n° 3
Construit le point sur plusieurs échanges aboutissant au déséquilibre de l'adversaire sur le
plan spatial.

Indicateurs : Pourcentage d'échanges se terminant par un volant hors de portée de l'adversaire (le " hors de portée " est à définir sur le plan spatial).

Activité : Course de demi-fond (1 500 m)

Classe de seconde

Cette activité ne fait pas l'objet d'une fiche programme. Celle-ci a été élaborée par l'équipe pédagogique d'un établissement.

Compétence visée
Construire sa course de 1 500 m pour exploiter au mieux ses capacités identifiées lors d'un
test VMA. La course est réalisée en régularité dans une première partie et en planifiant une
accélération finale.
Ressources
Énergétiques : courir à une vitesse proche de sa VMA.
Méthode
Intégration : utiliser une vitesse compatible
avec ses possibilités et expérimentée dans
les leçons précédentes.
Conduite motrice n° 1
Réalise sa course de 1 500 m dans un temps proche de celui correspondant à sa VMA.

Indicateurs : Le temps final réalisé correspond à au moins 95 % du temps qui serait réalisé à la VMA de l'élève identifiée lors du test.

Compétence visée
Construire sa course de 1 500 m pour exploiter au mieux ses capacités identifiées lors d'un
test VMA. La course est réalisée en régularité dans une première partie et en planifiant une
accélération finale.
Ressources
Informationnelles : construire sa course en
régularité dans sa première phase.
Méthode
Reconnaissance : identifier la vitesse qui me
permet de courir régulièrement sans être
trop éloignée de ma VMA.
Conduite motrice n° 2
Construit les premiers trois quarts de la course autour de manière régulière et à une vitesse
inférieure mais peu éloignée de sa VMA.

Indicateurs : Les premiers trois quarts de la course sont réalisés à allure régulière autour et à une vitesse pas trop éloignée de 90 % de la VMA de l'élève.

Des indicateurs pour apprécier les conduites

Les conduites motrices définies à l'aide de la modélisation proposée doivent être appréciées grâce à des indicateurs simples et opérationnels. En se rapportant à ces indicateurs, les élèves doivent pouvoir comprendre ce qui a présidé à leur évaluation. Ceci leur permet alors, en retour, de situer leurs voies de progrès, de mieux cerner leurs apprentissages et reconnaître le niveau de compétence qu'ils ont acquis, y compris pour le " champion ". Fréquemment, des élèves ne se réfèrent qu'à leurs performances pour situer leur niveau en EPs, ce qui est incomplet dans le cadre d'une éducation physique de l'action réflexive. Un élève performant en badminton parce qu'il gagne ses matchs peut ne pas être considéré comme " champion " en EPs s'il ne construit pas ses échanges de manière réflexive et maîtrisée, en référence à la compétence culturelle définie dans les programmes. Les indicateurs du niveau de conduite renseignent précisément l'élève sur ce pouvoir associé au savoir. Ne pas finir suffisamment de points en mettant le volant " hors de portée " de l'adversaire dénote une insuffisance de réflexion dans la construction de l'échange et une exploitation quasi exclusive de ses capacités énergétiques de puissance pour gagner.

Il n'apparaît pas pleinement éducatif de focaliser sur le résultat de l'action indépendamment de ce qui a permis d'y parvenir. Si, en sport, seul le résultat compte, en EPs, il ne doit pas en aller de même.

L'attention est portée sur la construction de la situation qui permet cette évaluation (résultats) et qui doit aussi guider les élèves (procédures) dans ce qui leur est demandé.

Pour ces deux raisons, les indicateurs présentent les caractéristiques d'être facilement lisibles et compréhensibles, ensuite de permettre d'apprécier le caractère réflexif de l'action motrice en même temps que la composante performance et, enfin, de situer pour les élèves les orientations à donner à leur travail dans une perspective de progrès, quel que soit leur statut à résonance sportive (" nul ", " champion " ou " autre "). Ils sont toujours multiples et associés.

En reprenant les exemples précédents, quelques pistes permettent d'aider à les définir.

Badminton

Classe de seconde

Conduite motrice

Profiter de sa position d'équilibre pour tenter des trajectoires provoquant un déplacement important de l'adversaire.

Indicateurs

==> C'est bien l'intention de déplacer qu'il faut apprécier. Cette intention est souvent présente chez des joueurs n'ayant pourtant que peu de trajectoires mobilisables en répertoire, pour des raisons tenant fréquemment à un déficit dans les ressources énergétiques (vitesse de réaction et/ou d'exécution) ou bio- mécaniques (coordination inter-trains).

==> Cette intention est à corréler à la situation d'équilibre du joueur au moment de la frappe. Tenter des coups risqués alors que l'on est en déséquilibre traduit un manque de lucidité sur ses possibilités d'action à ce moment de l'échange.

Il convient, bien sûr, de formuler ces indicateurs dans des termes compréhensibles par l'élève, afin qu'ils deviennent " parlants " pour lui et lui ouvrent des voies de travail.

Course de demi-fond (1 500 m)

Classe de seconde

Conduite motrice

Réaliser sa course de 1 500 m dans un temps proche de celui correspondant à sa VMA.

Indicateurs

==> Faire correspondre le temps réalisé sur 1 500 m avec le pourcentage qu'il représente par rapport à la VMA de l'élève (ex. : VMA = 15 km/h. Temps à 100 % de VMA = 6 min. Temps réalisé : 6 min 19 s = 95 % de VMA).

C'est ici la capacité de l'élève à construire sa course en référence à ses possibilités qui est appréciée.

Un barème clairement référencé aux ressources sollicitées permet à l'élève d'évaluer à quel niveau d'exploitation de ses capacités énergétiques il se situe.

Ce qui figure sur la fiche de suivi

La fiche de suivi, pour être un véritable outil, doit être simple et compréhensible par les élèves et leurs familles. Elle ne doit pas tout comporter, au risque que les informations essentielles ne se diluent dans la totalité. " Trop d'informations tue l'information. "

Comme la référence aux objectifs et contenus de programmes institutionnels dont les élèves doivent avoir connaissance, il est utile que les compétences culturelles des APSA du projet pédagogique en EPS (celles qui sont enseignées) y figurent.

Les conduites motrices définies à l'aide de la modélisation proposée sont également les repères essentiels pour que les élèves situent leur niveau de compétence. Deux ou trois conduites bien choisies peuvent suffire à évaluer le degré de maîtrise de la compétence visée afin de ne pas fractionner de manière trop importante ce qui doit rester une production de performance globale dans un contexte donné.

Reste la question des indicateurs dont la présence sur la fiche donne aux élèves les clés de l'évaluation. Elle présente aussi l'inconvénient éventuel de surcharger le document.

En tout état de cause, c'est certainement l'exploitation envisagée de cette fiche qui en déterminera le contenu. Ainsi, deux cas de figure peuvent être distingués :

- Si l'on considère que la fiche sert tout au long d'un cycle d'APSA, alors les indicateurs ont à être portés à la connaissance des élèves, leur permettant ainsi de situer leur propre niveau et leurs progrès.

- Si l'on préfère exploiter la fiche sur l'année scolaire ou le cursus lycéen, alors c'est le niveau des conduites motrices qu'il faut prendre en compte en faisant apparaître le caractère réflexif dans et sur les actions.

Au-delà de ces aspects, bien d'autres pistes pourraient être développées. Par exemple, il peut être intéressant que l'élève ait la possibilité de se positionner sur ses propres types d'engagement dans son apprentissage. C'est alors son mode de fonctionnement confronté à différentes APSA qui serait éclairé par la fiche de suivi (cf. l'article de N. Carlon et Y. Eveillard " Pour une didact-innovation ").

Conclusion

La fiche de suivi, dont l'existence est une exigence au lycée et à présent au collège, doit être un outil au service de la formation des élèves afin qu'ils puissent l'utiliser comme aide à la connaissance d'eux-mêmes et de leur activité motrice. Elle doit renseigner l'élève sur son niveau de compétence en référence au caractère réflexif de ses actions, ainsi que lui ouvrir des voies de progrès. Rendre opérationnel et accessible cette fiche nécessite de simplifier sa présentation et son contenu. La rendre utilisable par l'équipe pédagogique passe par un consensus dans son élaboration.

Les pistes présentées ici vont dans ce sens. Le cadre proposé pour définir le contenu de cet outil est résolument orienté vers une éducation physique au caractère davantage scolaire que sportif. Cependant, une contradiction existe, dont chaque professeur est conscient, entre la volonté de proposer une fiche de suivi centrée sur l'interaction entre l'action et la réflexion et la conception de l'évaluation au baccalauréat accordant une place prépondérante à la performance sportive (60 à 70 % de la note).

Nul doute que d'autres orientations peuvent être prises pour concevoir la fiche de suivi (ce que propose l'article de J. Robichon). En tout cas, faisons en sorte qu'elle soit autre chose qu'une simple exigence institutionnelle.

Les cahiers EPS - Fiche de suivi : pour qui ? pourquoi ? comment ?