Les cahiers EPS, n°35, page 45 (01/2007)

Lutter contre les discriminations éducatives en EPS, quelques pratiques pédagogiques

Tous impliqués à leurs niveaux. La " situation pédagogique " revisitée

Guy Pommier

Même si tous les enseignants d'EPS ne parlent pas systématiquement des " champions, des nuls et des autres " ils tentent, à leur niveau, (professeurs débutants, confirmés ou experts) de prendre à bras-le-corps cette dimension de la gestion de l'hétérogénéité des élèves. Ils demeurent soucieux de tous les impliquer.
Malgré cela, force est de constater que l'observation du coeur même des pratiques enseignantes (la situation pédagogique) rend compte de comportements qui les éloignent de ce qui devrait être leur préoccupation première, c'est-à-dire permettre à l'élève de s'exprimer en fonction de ses ressources.
Peut-on " penser " autrement sa pratique professionnelle (sur le terrain) ? S'intéresse-t-on à la dynamique relationnelle entre les enseignants et les élèves ? Donne-t-on suffisamment de sens à la situation d'apprentissage ? Cherche-t-on à y différencier les démarches et les contenus ?
L'article qui suit se propose d'interroger la professionnalité des enseignants et la dimension relationnelle qu'ils entretiennent avec tous les élèves. C'est aussi la stratégie de mise en oeuvre qui est interpellée.
Comparer plusieurs constats de séances observées, entrevoir des voies d'évolution possible de la situation pédagogique et, par extension, de la leçon d'EPS et faire passer le professeur d'un comportement égalisateur majoritaire dans les séances d'EPS à un comportement différenciant souhaitable, telles sont les étapes de réflexion que l'auteur soumet ici au lecteur.

Construire et faire construire

D'un professeur qui conçoit seul ses situations...

Parfois, sur huit séances programmées au cours d'un même cycle, on fait progresser les situations (les mêmes pour tous) et les contenus donnés pour la classe, quelle que soit sa constitution (mixte ou non) et quels que soient les vécus moteurs. Tout ce passe comme si les particularités et caractéristiques des élèves n'étaient affichées dans le projet de la classe que pour rassurer et servir de constat. Les caractéristiques sont parfois mises en relation avec les différents axes des projets (établissement, projet EPS et AS). Au bout du compte, on constate un décalage, pour ne pas dire un manque de cohérence entre le " conçu " sur le papier, le " prescrit " ensuite et le " réel " sur le terrain. Le rythme de progression des apprentissages est donné similaire pour tous ! Et tous ont à faire la même chose quand tous sont différents.

La fiche de leçon est l'oeuvre de l'enseignant. Elle se présente selon différents modèles et le degré de formalisation reste variable.

Les situations pédagogiques proposées sont en nombre variable. Elles ont été retrouvées dans les cours de fac (STAPS) ou ont fait l'objet d'une recherche sur Internet pour être appliquée dans la leçon. La situation est décontextualisée ; elle est " extérieure " à la classe et à l'élève.

Les situations pédagogiques s'enchaînent, assez souvent, sans liens organiques les unes avec les autres, et chacune d'elles fait rarement l'objet d'un bilan.

Et si bilan il y a, c'est purement subjectif ou bien en rapport avec les critères de réussite ou les consignes de tâche. La situation est alors " critériée " et donne la possibilité aux élèves de se situer sur une échelle de réussite. Ces critères sont souvent d'ordre quantitatif et, au mieux, l'enseignant vérifie la " réussite " à la fin de la situation. Il demande, par exemple, " qui a réussi plus de cinq fois ? ". Une partie de la classe lève la main. " Qui a fait moins ? " Quelques élèves montent lentement le bras. Parfois les critères sont plus qualitatifs et l'enseignant questionne sur les difficultés rencontrées, mais cela reste trop " conversationnel ".

Et c'est tout ! On passe ensuite à la situation suivante qui est censée résoudre un autre problème, ou poser une ou des questions pour permettre aux élèves de trouver des solutions. Ces derniers appliquent alors d'autres consignes, l'exploitation des acquis ne semblant pas un levier pour cette nouvelle situation.

Démarche sans doute heuristique, intéressante certes, mais... tous font la même chose, tous ont bougé, tous ont compté (mais ce n'est pas sûr, surtout si l'enseignant ne vérifie pas les consignes et ne valide pas les critères). Tous ont entendu le professeur faire son bilan, tous n'ont pas écouté, et enfin, pour le compte, aucun n'a " découvert " ce qu'il y avait à comprendre, à apprendre et à retenir.

... à un enseignant qui crée la construction chez ses élèves

Pour tenter de faire évoluer ce schéma classique, il convient de passer par une autre stratégie de communication. Le groupe classe, qui est, par nature et au départ, d'un niveau hétérogène, doit vivre un autre mode d'articulation des rapports didactiques entre lui et le professeur. Quelle que soit la nature des groupes en place, il est possible de proposer une organisation et une méthode différente qui passe par trois temps.

Une mise en place de la situation

L'enseignant explique les objectifs de la situation, indique ce qui est à apprendre dans ce qui est à faire, donne les consignes de réalisation, explicite les critères. Il les fait répéter par un ou des élèves pour valider la bonne communication entre lui et sa classe. Au besoin, il fait procéder à une démonstration.

L'élève réalise, alors, seul ou avec d'autres. Il agit en s'efforçant de respecter les critères (qu'il garde en permanence présents à l'esprit), répète plusieurs fois, recherche des solutions et tente de corriger ses erreurs d'un essai à l'autre. Il apprécie ses résultats et/ou celui de son camarade co-observé, mesure les effets et observe à son tour.

La notion de binôme est ici fondamentale à l'apprentissage et pour une exploitation conjointement utile des résultats.

Une analyse systématique par les élèves

À la fin de la situation, l'enseignant donne du temps aux élèves d'un même groupe pour échanger, pour expliquer et rendre compte de ce qui a été fait en fonction de ce qui a été demandé. Cette phase d'analyse s'inscrit dans un processus formatif et permet à l'élève de se situer dans le problème posé par la tâche à effectuer et qui est en relation avec ce qu'il a à apprendre. Se constitue ainsi, progressivement, la connaissance de soi (en action) ou de l'autre (en observation).

Il est mis en capacité de déterminer ses points forts, les difficultés dans ce qui est à apprendre et les problèmes qui restent à résoudre dans la tâche support proposée.

S'arrêter là dans la réflexion reviendrait à considérer que le simple fait de dire qu'on a réussi (ou qu'on a échoué), que l'on connaît ses points forts et ses points de difficulté suffit pour penser qu'on a appris.

Un axe de progrès que se donne l'élève

À partir de ces échanges et de ces constats intermédiaires, et en rappelant clairement ce qui est à apprendre grâce aux situations, l'élève doit se fixer un projet (un axe de progrès) seul ou avec l'aide des camarades avec qui il est associé et à qui l'enseignant a donné des rôles, des fonctions. Il a fait son constat de réalisation qui a une valeur de diagnostic et il se donne un contrat de réalisation. L'enseignant intervient dans les groupes pour valider les projets de chacun. Il peut aussi mettre les " plus forts " en situation d'exigence accrue envers soi-même (" je pense réaliser plus de touches de balles ") ou de défi contre son binôme. La situation devient " contractualisée ". L'enseignant est avec les groupes ; il aide à l'analyse et crée avec eux la propre construction d'une situation plus complexe ou la reconstruction contractualisée de la même situation.

La situation devient " signifiante " en ce sens qu'elle correspond à ce qu'il veut faire progresser ou acquérir, qu'elle est en rapport avec ses possibilités et qu'elle met en jeu un élève qui a désormais un " enjeu ".

De l'application à une aide à l'analyse

D'un élève qui applique et obéit...

Quand une même situation pédagogique est proposée à toute la classe, répétée plusieurs fois, que l'élève applique et reproduit à la demande, il semble obéir et " subir " sans jamais être concerné. La situation ne prend aucune signification pour lui et le sens est à trouver dans l'attente de la fin de la situation ou de l'heure de cours.

Le projet est celui du professeur qui est persuadé, à juste titre, du bien-fondé de ce qu'il propose parce qu'il a élaboré en amont à partir des éléments d'analyse qui justifient d'une telle programmation.

... à un élève qui s'implique et qui comprend par l'action d'aide du professeur

Comment peut-on inverser la tendance ? En appliquant la stratégie précédemment explicitée, d'une part ; en mettant, d'autre part, les élèves en situation de comprendre ce qu'ils font grâce à une co-observation, une collaboration et une co-évaluation. La construction en commun permet de faire travailler tout le monde.

Un exemple : sur un même terrain de volley-ball, les " nuls " de la classe réalisent une action technique d'envoi dans une zone précise. Ils sont en mesure, à leur niveau, d'observer un critère (qualitatif ou quantitatif), de vérifier et de valider des critères ou des consignes simples, de rendre compte (à un camarade ou au professeur), de faire l'analyse de ses succès ou de ses difficultés. Ils accèdent ainsi à la compréhension d'un moment du jeu.

Les " bons ", sur un autre terrain, ont eu des consignes différentes, des principes et des critères de réalisation et des objectifs à atteindre. Ils ont eu à analyser ce qu'ils faisaient et se sont projetés avec l'aide de l'enseignant vers d'autres tâches plus complexes.

Les contenus de programme à apprendre sont bien les mêmes, mais à des niveaux de réalisation techniques et motrices différents.

C'est bien cette phase de mise en projet, d'analyse et de programmation immédiate d'une nouvelle réalisation qui est généralement oubliée dans la relation du professeur avec ses groupes d'élèves.

Mais le " menu " proposé aux élèves est-il bien préparé dans cette optique ?

De " faire tous la même chose " à " faire réussir tout le monde "

D'un rythme commun...

Au final, les " bons " se sont ennuyés car on leur a proposé un " menu " peu calorique et de faible quantité. Ils avaient encore faim et se sont vite démotivés. Ils se sont comportés en adeptes du fast-food et du zapping qui veulent une situation rapide à consommer sans modération et pour un plaisir immédiat.

Les " autres " s'y sont retrouvés parce que cela correspondait à leurs ressources du moment et que le menu offert était digeste et conforme à leur appétit.

Les " nuls ", quant à eux, n'ont pas pu déguster parce que c'était " trop fort, trop épicé, et trop dur ", ils n'ont pas pu apprécier les " mets " pédagogiques. La tâche était rude et on ne leur a donné ni la recette, ni les outils pour réussir à bien manger. Eux aussi sont restés sur leur faim.

Mais tous sont restés jusqu'à la fin.

... à chacun son rythme

N'ouvrons pas ici une ligne spécifique sur la notion de différenciation pédagogique, mais c'est bien de cela dont il s'agit si on veut permettre à tous et à chacun d'apprendre en fonction de ses ressources. Les contraintes de la tâche sont toujours à penser avec les ressources propres de l'élève et/ou du groupe constitué. La différenciation se fait pour les groupes, certes ; c'est une première voie. Mais, si on fait reproduire à l'intérieur des groupes, dits " de niveau ", les mêmes situations, on ne résout en rien les problèmes de chaque élève.

On accorde souvent au seul professeur (dit " expert ") des compétences pour proposer à des groupes bien identifiés des situations différenciées, des variables multiples pour faire évoluer la situation et une personnalisation de la formation dans une tâche précise pour un groupe précis.

Peut-être faudrait-il que tous les enseignants (débutants, experts et les autres) aient ces intentions pour que tous réussissent ? Peut-être faudrait-il également repenser l'opérationnalisation de la phase de construction et d'élaboration des contenus d'enseignement ?

D'un projet unique du professeur à tous les élèves qui se mettent en projet

D'une programmation implicite et succincte...

Si l'on se place enfin sur le champ de la conception et de la construction et de la programmation des contenus d'apprentissages, force est de constater que les voies de transformation proposées aux élèves se réduisent assez souvent à un objectif centré sur l'APS et commun à toute la classe.

En caricaturant, l'enseignant propose, l'élève exécute et le simple fait de faire laisse l'espoir de le voir progresser.

... à une cascade d'intentions du professeur, à relayer par les élèves

Tout ce qui précède montre que si on s'installe sur la seule résolution du problème technique ou tactique de l'activité physique programmée et si on ne se pose pas un certain nombre de questions, on recule de plusieurs années et on fait une didactique de l'APS pour un élève virtuel à qui on propose un seul menu.

L'enseignant a de bonnes questions à se poser avant de mettre en oeuvre sa pédagogie. Surtout, il a de bonnes intentions à avoir avant de mettre tous les élèves en action. Sans que ce soit exhaustif, on pourrait les lister ainsi (et les mettre systématiquement par écrit) :

  • Ce que je souhaite que mes élèves apprennent (au cours du cycle, de la séance ou de la situation).
  • Ce que j'envisage de faire sur le plan organisationnel (dispositifs, rôles, groupements...).
  • Ce que je vais mettre en oeuvre pour favoriser l'apprentissage (constitution de mes binômes ou de mes groupes).
  • Ce qu'ils vont apprendre (sur le plan moteur et sur un plan méthodologique et général).
  • Ce que je compte vérifier et leur faire vérifier à la fin de chaque situation.
  • Ce que j'envisage de modifier et de leur faire modifier.
  • Comment je vais m'y prendre pour vérifier et valider (seul ou déléguant les observations) ?
  • Ce que je veux qu'ils comprennent à chaque fois.
  • Ce que je veux qu'ils retiennent à la fin du cours.

Nous sommes là sur le terrain de la méthode, de l'anticipation ou de la pré-action professionnelle. La fiche préparatoire - bilan de leçon devrait contenir les réponses à ces questions.

Conclusion

Cet article est le fruit d'une série d'observations et l'invitation à une réflexion à mener sur la pratique quotidienne, dans un sens large et volontairement centré sur ce qui fait le coeur des fonctions des enseignants (quels que soient leurs niveaux) : la situation pédagogique.

" Aujourd'hui, vous agissez comme cela ! ", serait-on tenté de dire. Si vous questionnez peu ou prou (déjà) un des champs évoqués plus haut, peut-être pourrez-vous modifier quelque peu le comportement des uns, (les " bons ") ou des " autres ".

Impliquer tous les élèves dans l'apprentissage de contenus, c'est agir sur l'opérationnalité de la situation pédagogique existante afin de la rendre plus adaptée " aux nuls, aux champions et aux autres ". Certes, les trois catégories d'élèves ne réagiront pas de la même manière aux différentes propositions qui leur sont faites. Certes, certaines " activités physiques supports " se prêteront mieux à cette évolution méthodologique.

Mais c'est dans cette perspective méthodologique et professionnelle différente que l'enseignant doit s'installer pour rendre l'élève acteur, en capacité d'apprendre, de comprendre, de retenir et d'expliquer ses apprentissages.

Interroger la stratégie de mise en oeuvre de la situation pédagogique dans la leçon ; interroger le mode de transmission et de communication des consignes et des critères de réalisation ou de réussite ; s'installer sur les voies de la transformation et trouver une articulation de solutions entre le professeur et tous ses élèves ; se donner de bonnes intentions avant la mise en oeuvre, c'est - essentiellement - cela, faire de l'EPS !

Les cahiers EPS - Tous impliqués à leurs niveaux. La " situation pédagogique " revisitée