Les cahiers EPS, n°35, page 40 (01/2007)

Lutter contre les discriminations éducatives en EPS, quelques pratiques pédagogiques

La compétition pour les champions... Et pour les autres ?

Julien Gagnebien,
Jocelyn Leroy.

Les auteurs de cet article ne commentent pas les potentielles vertus éducatives des pratiques compétitives du mouvement sportif lui-même mais constatent que la transposition in extenso des organisations compétitives issues du modèle sportif en milieu scolaire est génératrice d'échecs. Elle amène les élèves à adopter les comportements caricaturaux suivants (refus, passivité, vouloir en " découdre "...). Dans ces conditions, la situation compétitive n'est pas éducative, elle peut générer des comportements d'agressivité et d'exclusion de l'autre. A-t-elle encore sa place dans la leçon d'EPS ?
Pourtant, nous postulons que la situation compétitive n'est pas à exclure de la leçon d'EPS. Elle reste un lieu privilégié de rencontre, d'adaptation en temps réel, où la présence de l'adversaire, souvent humain, modifie à chaque instant les paramètres de la situation. Elle suppose, pour chaque compétiteur, la capacité à résoudre les problèmes que l'autre lui pose dans le cadre de règles acceptées. Ainsi repositionnée, elle devient une situation à vertu éducative, à la disposition de l'enseignant pour poser à l'élève les problèmes d'identification des apprentissages programmés.
L'objet de notre réflexion est donc d'élucider ce qui, dans le modèle sportif compétitif appliqué au système scolaire, pourrait structurellement générer des situations d'exclusion chez nos élèves afin de modifier un certain nombre des caractéristiques fondatrices de la compétition en milieu sportif, pour garder, en milieu scolaire, l'essence d'une motricité en temps réel tout en limitant les facteurs générateurs d'exclusion.

L'échec annoncé est un facteur d'exclusion... Un principe simple : rendre la situation compétitive équitable

Par les modes de regroupement

Les pratiques issues du monde sportif nous renvoient deux modèles différents de mise en application de ce principe. D'un côté, les organisations par niveaux de compétition, par niveaux d'âge, par catégories de poids, par sexe, permettent une gestion fine de l'hétérogénéité qui est plus difficile à mener en milieu scolaire. De l'autre côté, le sport professionnel met en avant des pratiques de recrutement qui provoquent l'inégalité des chances. Ces pratiques deviennent des références pour tous ceux qui cherchent à répartir la classe en équipes.

L'enseignant, soucieux de prendre en considération l'ensemble des élèves de la classe, s'interroge sur la validité des regroupements choisis et sur le protocole mis en place pour y arriver. Doit-on privilégier un regroupement affinitaire ou de niveaux ? Les équipes sont-elles imposées par l'enseignant ou sont-elles le résultat d'un choix d'élèves ? Dans ce cas, qui sont les élèves désignés pour constituer les équipes ? L'enseignant peut-il orienter, influencer le choix des élèves ?

Malgré les précautions prises par l'enseignant, ce moment reste douloureux pour certains élèves qui, avant même d'entrer en action, subissent déjà une exclusion volontaire ou de fait. Cette situation paraît injuste pour d'autres qui perçoivent, à tort ou à raison, l'inégalité. Dans tous les cas, les comportements observés traduisent un intérêt exclusif pour le résultat (les " champions " et les " nuls ") au détriment de la relation entre les élèves, de la cohésion du groupe et des acquisitions de chacun.

L'enseignant tente d'y faire face en alternant les modes de regroupement Or, il n'est pas rare qu'il arrive aux constats suivants : le regroupement " affinitaire " favorise les relations entre les élèves mais pas toujours les acquisitions, et les groupes de " niveaux " favorisent les acquisitions mais pas toujours la relation. Ces observations, amplifiées par la situation de compétition, mettent en avant des solutions qui ne répondent que partiellement aux objectifs de la discipline.

À travers les formules suivantes : " favoriser la constitution d'équipes homogènes entre elles et hétérogènes en leur sein... ", " l'inégalité du résultat à partir de l'égalité des chances est source d'affect et d'émotion ", les professeurs comme les candidats aux concours tentent, justement, d'opérationnaliser des intentions éducatives conformes aux objectifs de la discipline. L'application pratique de ces intentions évoque un regroupement mal accepté, subi, incompris par certains élèves.

La solution est peut-être à rechercher dans les déterminants de l'action collective...

Pour qu'un groupe produise de l'apprentissage, il faut qu'un objectif commun soit établi. Or il est banal de constater que la classe regroupe des élèves qui présentent des profils, des intérêts et des motifs d'agir complètement différents. Ce contexte rend la définition d'un objectif commun difficile et explique que le regroupement d'élèves de niveaux hétérogènes au sein d'une même équipe soit difficilement accepté (en match) et demeure inopérant.

Dès lors, au professeur d'agir pour que les élèves qui s'engagent, à partir de motifs spontanés ou intrinsèques différents, prennent conscience de l'existence d'un intérêt commun qui les réunit. Une motivation extrinsèque et extérieure au groupe supplanterait les motivations des individus qui composent ce même groupe (J.-M. Monteil). Opérations et rôles s'organiseraient dans le groupe en fonction du but commun fixé. Un projet d'action fondé sur l'interdépendance des membres du groupe permettrait d'établir des rôles et d'agir.

Illustration : des équipes de relais hétérogènes en leur sein et homogènes entre elles sont constituées, à partir d'une prise de performances initiales et individuelles. Les temps cumulés de chacune sont quasi identiques (dans la même seconde) et sont issus de la somme des temps individuels des élèves qui composent l'équipe. La confrontation devient attrayante car équitable. L'évaluation de la performance prend uniquement en compte le gain de temps dans la transmission du témoin. La note est issue de la comparaison du temps théorique calculé et du temps effectivement réalisé par le relais (temps réel).

Les élèves qui s'engagent dans ce cycle à partir de motifs spontanés (je vais battre tout le monde, je veux progresser...) prennent conscience de l'existence d'un intérêt commun qui les réunit : améliorer le temps réel de leur relais pour obtenir une bonne note (la notation pouvant jouer un rôle de déclencheur de la prise de conscience) et/ou pour être en réussite lors de situations de compétition. Le regroupement est alors accepté et l'équipe doit s'organiser (répartition des rôles) pour parvenir à l'atteinte des objectifs fixés.

Activité observée" Ce sont toujours
les mêmes qui jouent. "
Les plus forts
s'accaparent le jeu.
Les élèves marquent
trop facilement ou
trop difficilement.
Le résultat du match
semble acquis rapidement,
ce qui diminue l'implication
dans le jeu.
ScoreNombre de buts + nombre de joueurs ayant marqué. Total des points marqués dans le tournoi.
Comptabilisation des sets.
Handicap de départ.
MarqueInterdiction de deux marques consécutives pour le même joueur.
Valorisation de la passe décisive.
Capital de marques par joueur.
Bonification nombre de passes avant but.
Types de marques valorisés.
Taille de la cible.
Zones sur la cible.
Marque permanente par la progression des joueurs.
Valeur de la marque aléatoire (tirage au sort).
Valeur de la marque assignée à l'évolution du score.
RèglesCapital de dribbles.
Nombre de passes et de tirs autorisés par joueur ou par équipe.
Limitation du nombre de passes.
Handicaps.
Contraintes de jeu pour l'équipe qui mène.
Buts assignés
aux joueurs
Désignation d'un joueur marqueur.
Désignation d'un joueur " joker ".
Défense individuelle par niveaux.
Zones de tirs en fonction des niveaux individuels.
Rôles de passeur ou tireur obligatoires.
 
EspaceLimitation de l'espace de progression individuelle.
Réduction de l'espace de jeu.
Multi-cibles.
Quadrillage de l'espace :
zones de marque,
zones de défense.
 
TempsAugmentation / limitation du temps de possession.Handicap de temps.Définition d'un temps pour accéder à la marque (en fonction de l'évolution du score).
Nombre
de joueurs
Limitation du nombre de joueurs.
Rotation rapide des joueurs.
Limitation du nombre de joueurs.Surnombre progressif.
Modification du rapport de force en fonction de l'évolution du score.

Travail réalisé par Yves Eveillard

Par l'utilisation de variables

L'observation d'une situation compétitive montre que l'abandon ou autres comportements déviants peuvent survenir quand les élèves ont l'impression que la victoire ne sera pas acquise par ceux qui possèdent les compétences les plus abouties, mais par le fait d'inégalités dans d'autres domaines, en particulier les ressources motrices.

Exemple : en sports collectifs, un ou plusieurs joueurs peuvent posséder une puissance de tir ou une vitesse de course qui font que la victoire n'est pas acquise grâce à l'intelligence du jeu (démarquage, feinte, jeu collectif).

Ces mêmes déviances sont aussi constatées quand les situations compétitives deviennent trop rapidement irréversibles.

L'enseignant en milieu scolaire peut donc chercher à niveler les facteurs extérieurs en utilisant certaines variables qui participent à l'égalité des chances et à son maintien dans le temps.

Rendre la situation compétitive juste avec un règlement clair, connu et respecté

La compétition sportive se déroule au sein d'un monde dont les règles et rituels sont extrêmement organisés et connus de tous ceux qui en font partie.

En milieu scolaire, l'aspect tacite ou implicite d'un certain nombre de règles peut générer des comportements ou des situations d'exclusion par rapport à une culture commune qui, en réalité, n'existe pas encore. La clarification de règles de base, à l'exclusion d'autres règles annexes, non partagées ou non annoncées, peut participer à la création d'une culture commune sur la base d'un sport scolaire qui ne soit pas l'exact miroir du fonctionnement dans les sports codifiés.

Lorsque l'enseignant met en place un aménagement des règles issues de la pratique sportive fédérale, il peut provoquer des réactions de refus ou d'abandon liées à une incompréhension. Celle-ci est générée par la perception de la nouvelle règle comme une contrainte quasiment antinomique de la logique du jeu ou par un assujettissement à la référence culturelle qui empêche l'admission de tout aménagement de règles.

L'enseignant se doit donc de démontrer que la règle est un élément constitutif de la vie du jeu : l'auto-construction des règles ou l'auto-arbitrage apparaissent valides et déterminants ainsi que tous les moyens visant à montrer que la règle prend du sens lorsqu'elle a une utilité.

L'assujettissement à la référence culturelle, aux sports codifiés, peut se voir rompue par un démarquage total avec l'ancrage culturel local. À ce titre aussi, les jeux traditionnels peuvent être l'occasion d'un dégagement total des normes traditionnelles de la compétition sportive, dans l'espoir d'un retour favorable de ces acquis dans les sports collectifs codifiés.

Un cycle de ballon prisonnier

Dans cet esprit a été proposé à des classes de troisième un cycle de ballon prisonnier rompant catégoriquement avec les fonctionnements et les rituels des sports collectifs codifiés, avec des situations de jeu de ballon prisonnier multi-ballons, avec un positionnement des prisonniers sur la ligne de fond et aussi sur les limites latérales du terrain. Cette présentation en rupture avec les habitudes a pour fonction de faire accéder les élèves à " un retour réflexif, individuel et collectif sur les pratiques ".

Le législateur, dans les programmes de troisième de 1998, pointe déjà de façon assez explicite les violences et comportements issus d'une absence de regard critique sur les pratiques physiques et leur dimension de spectacle : " Adolescents et adolescentes manifestent parfois des comportements faits de violences verbales ou physiques ou, au contraire, liés à des attitudes de repli ou d'inhibition. Si l'EPS est le lieu où ces comportements peuvent s'exprimer, elle donne aussi les moyens de les dépasser. Elle est à cet égard un moment privilégié d'une prise de conscience de ces phénomènes et d'une éducation à la maîtrise de soi et à la civilité ; elle est encore l'occasion de porter un regard critique sur les pratiques des activités physiques, sportives et artistiques dans la société et sur leur dimension de spectacle ".

Cette expérience pédagogique a remis de démontrer l'apport de l'activité ballon-prisonnier à l'intégration des rôles sociaux, à l'éducation à la citoyenneté, à la maîtrise de soi, à la civilité, au regard critique sur les pratiques.

==> Parce que l'auto-arbitrage est une condition constitutive du bon déroulement du jeu : en effet, le jeu se déroule en continuité totale et sans aucun arrêt, et son intensité est accentuée par la présence de trois ballons ; un arbitrage extérieur nécessiterait donc la présence d'au moins trois à cinq personnes.

Un match de sports collectifs scolaire peut, certes, se dérouler en auto-arbitrage ou avec l'arbitrage d'un élève, il n'en reste pas moins que c'est la norme sportive et médiatique de la présence d'un arbitre qui prédomine, avec un rapport à la règle bien plus infantilisant, avec ses excès, qui sont eux-mêmes parfois complètement ritualisés. Mais dans le cas du ballon prisonnier, l'activité ne peut se dérouler sans la mise en jeu et l'activation de compétences générales qui sont la condition sine qua non du déroulement de la partie.

==> Parce qu'il s'agit d'un jeu sans comptabilité, comme beaucoup de jeux traditionnels. La victoire est donc mise en avant comme étant totalement collective, la défaite en est d'autant dédramatisée.

==> Parce que chaque partie multiplie les épreuves, un joueur pouvant être prisonnier puis libéré plusieurs fois, ces épreuves n'entraînent pas de conséquences durables. La prouesse et les échecs personnels sont donc dédramatisés, rapidement estompés dans le flux ininterrompu des conduites motrices.

==> Parce que la construction collective de variantes fait partie de la construction même du cycle, où les élèves sont en phase de recherche de variantes sans être quelque part contraints par l'existence d'une règle institutionnelle correspondant au sport collectif codifié qui, de façon quasi unanime dans la profession, finit par aboutir à ce qui correspond à un jeu d'experts. Il n'y a plus cette pression, cette référence explicite ou latente au règlement codifié qui, en sports collectifs, cantonne la modification de règles au rang de procédé transitoire d'apprentissage.

Ainsi, lors de plusieurs cycles, les élèves ont proposé des variantes passionnantes qui, est-ce un hasard, remettaient justement en cause une des bases essentielles, fondatrices des sports collectifs codifiés, à savoir la standardisation de la surface du terrain. À tel point que les élèves ont pu parfois préférer cette organisation à la situation de référence proposée en début de cycle par l'enseignant...

" Le pouvoir instituant des joueurs fait partie de l'essence même des règles du jeu traditionnel. " Voir, à ce sujet, P. Parlebas in Contribution à un lexique commenté en sciences de l'action motrice, INSEP, 1981. On se trouve donc de façon beaucoup plus naturelle dans une relation contractuelle basée sur le dialogue comme le prônent les programmes de troisième.

==> Parce que l'action de marque, qui constitue objectivement une action d'agression, semble pour autant assez euphémisée pour, au contraire, permettre aux joueurs d'accéder à une meilleure maîtrise personnelle et à la civilité, ainsi qu'à un regard critique sur leur propre violence.

==> Enfin, la présence d'une dose de paradoxe, qui permet aussi aux tireurs attaquants les moins puissants de constituer des prisonniers par surprise, paraît être une occasion unique de porter un regard critique sur l'aspect manichéen des situations limpides de duel qui marquent les grandes rencontres sportives. En effet, les débordements de spectateurs sont, à notre sens, des conséquences d'une prise au premier degré de ce manichéisme.

Des conséquences didactiques

Si l'enseignant peut aménager les conditions d'une pratique compétitive accessible à l'ensemble des élèves d'une classe, il doit veiller à ne pas, lui-même, susciter la déviance en survalorisant le résultat final aux dépens des acquisitions et des moyens mis en oeuvre pour l'obtenir, ou en survalorisant un résultat individuel au détriment d'un collectif.

L'enseignant en milieu scolaire dispose d'un curseur performance / acquisitions qu'il doit adapter au profil de chaque classe et utiliser en ayant conscience des effets produits. Le passage de l'évaluation à la notation en est une possible illustration.

Si la situation compétitive en EPS, tout comme les autres situations d'enseignement, doit faire l'objet d'une attention toute particulière, son positionnement chronologique dans la leçon doit être considéré.

En effet, les valeurs symboliques qu'elle véhicule, les objectifs qui lui sont assignés, l'attitude et les commentaires de l'enseignant qu'elle fait émerger, son résultat final et l'appréciation qui en est faite, sont autant de paramètres qui peuvent influencer les comportements des élèves et entraîner l'exclusion ou la déviance.

La structure traditionnelle d'une leçon d'éducation physique et sportive amène à considérer la situation du " match " comme " situation finale ", c'est-à-dire le lieu de réinvestissement des techniques et tactiques acquises lors des situations d'apprentissage adaptées. Or, la perception, par l'élève, des compétitions finales ne correspond pas toujours à celle de l'enseignant. Les matches ont une valeur symbolique forte qui détermine le positionnement de l'élève et la hiérarchie dans la classe. La situation compétitive, en fin de leçon, incite l'élève à centrer son attention sur le résultat du match. Il entraîne, alors, des engagements excessifs et irraisonnés, des comportements de survie et de fuite non recherchés en EPS. Il est alors courant d'observer un engagement différent des élèves suivant la perception qu'ils ont de leur propre niveau et la perception des nouveaux possibles qui s'offrent à eux.

Et si la leçon d'éducation physique et sportive commençait par un match...

Si la structure traditionnelle s'inscrit dans le schéma caricatural représenté dans le tableau 1, alors la proposition innovante met en avant une structuration de leçon différente (cf. tableau 2) qui accorde à la situation d'opposition une fonction double : situation d'action / problématisation et situation de validation. Ce repositionnement de la situation compétitive dédramatise l'instant en modifiant les perceptions et la symbolique qu'elle véhicule traditionnellement. On passe d'une compétition finale sélective à une confrontation qui détermine, organise les acquisitions à venir et valide celles effectivement réalisées. " Le match n'est plus l'aboutissement mais le point de départ ". Ce qui était preuve finale de valeur devient moyen de travail.

Tableau 1 : Structure d'une leçon traditionnelle construite sur un modèle sportif

Temps n° 1Temps n° 2Temps n° 3Temps n° 4
ÉchauffementSituation
d'apprentissage
Situation
d'apprentissage
Situation de référence
" le match "

Tableau 2 : Nouvelle structure possible d'une leçon avec repositionnement de la situation compétitive

 Phase d'action /
Phase de problématisation
Phase de résolution problème /
Institutionnalisation
Phase Action
Échauffement" Le match ",
situation de référence
Situations d'apprentissage /
situations de preuve
Retour sur
situation de référence
" le match "

Dans cette configuration, le match (situation de référence) entoure les situations d'apprentissage. Il s'inscrit dans des phases précises qui lui confèrent une fonction particulière. Le modèle proposé s'inspire de la théorie des situations didactiques proposée par G. Brousseau.

Phase d'action initiale

Il s'agit, lors de cette phase, de confronter les élèves à une situation qui fait référence : le match (par exemple). Cette situation doit permettre à l'élève de (re)prendre contact avec l'activité proposée. Il (re)découvre, par l'intermédiaire de l'action, la logique de l'activité et est confronté aux problèmes fondamentaux. C'est une phase qui permet à l'élève de s'approprier le jeu et d'en construire le sens.

Cette phase est l'occasion pour l'enseignant de ré-évaluer les comportements typiques des élèves en activités.

Phase de problématisation

L'enseignant, par les situations de rencontre (aménagées ou non) qu'il propose et les outils qu'il utilise, doit permettre aux élèves la prise de conscience de certains problèmes posés ou observés en situation de match.

L'utilisation du média (observation armée ou système de score particulier) permet d'objectiver le problème, facilitant ainsi le questionnement de l'élève et rendant l'observation indiscutable. Ces constats liés à l'utilisation de divers médias suscitent une activité cognitive chez l'élève qui peut alors établir des liens de causes à effets.

Illustration d'une situation de rencontre utilisée en phase d'action / problématisation

Les élèves sont engagés sur des rencontres de volley-ball, en 2 contre 2, avec un règlement adapté (un contrôle possible, engagement avec relais dans son propre camp...) et avec l'utilisation d'un décompte de point particulier (1 point si on marque en renvoi direct, 10 points après une passe dans son camp, 100 points si deux passes dans son camp, 1 000 points si deux passes et smash). Ce dernier étant animé par la volonté d'inciter les élèves à se placer pour défendre, communiquer, se déplacer pour attaquer et attaquer en mettant l'adversaire en crise de temps.

Le score détermine l'issue de la rencontre mais permet aussi de prendre connaissance des moyens effectivement mis en oeuvre, par chaque équipe, pour obtenir le gain de la rencontre (une équipe qui marque 191 points est une équipe qui utilise, en priorité, le jeu avec une passe dans son camp).

Les constats effectués par l'enseignant et partagés par les élèves (indications données par les scores) amènent les élèves à prendre conscience des problèmes rencontrés et à accepter l'engagement dans différentes situations d'apprentissage. Elles ont du sens. Cet engagement peut être lié à des motifs très différents, déterminés par les profils, l'expertise et le niveau de chaque élève. Les champions s'engageront pour maximiser leur propre score et, ainsi, asseoir une supériorité devenue légitime. Les " moins bons " seront motivés par l'amélioration de leur propre score engendré par la nouvelle acquisition.

Phase d'action finale

Le match de fin de leçon est, en fait, un retour sur la situation qui fait référence aux élèves et à l'enseignant. Il s'agit d'expérimenter les solutions envisagées lors des situations d'apprentissage. La validation de celles-ci entraînera l'amélioration du score de l'équipe et, quelque fois, le gain de la rencontre.

Cette démarche amène l'élève à faire l'expérience d'une situation compétitive différente qui n'est plus vécue comme un affrontement qui exclut, de fait, la moitié des élèves (les perdants) mais comme une situation d'enseignement qui engage et valide les acquisitions programmées.

Pour conclure

Les propositions formulées dans cet article n'ont pas la prétention de rendre éducative la situation compétitive mais elles posent les fondations d'une situation d'enseignement acceptable. Elles attirent aussi l'attention sur une situation d'enseignement complexe, à enjeux forts, qui doit faire l'objet d'une réflexion particulière.

Pour aller encore plus loin et donner quelques perspectives à ces travaux, il semble intéressant d'afficher de nouvelles intentions. Les propositions faites sur l'auto-construction ne s'intéressent qu'à la règle. Il serait certainement opportun d'impliquer l'élève dans l'auto-construction de la structure même du jeu et autres variables (le score, par exemple).

De même, il serait intéressant de considérer le couplage compétences à acquérir / situation de compétition. Il pourrait déboucher sur un enseignement de compétence et la construction d'un projet pédagogique en termes de curriculum de compétences.

Enfin, les perceptions individuelles des élèves en situation de compétition et les problèmes fondamentaux particuliers qui en découlent mériteraient d'être explorés afin d'entrer dans une démarche approfondie d'individualisation.

Les cahiers EPS - La compétition pour les champions... Et pour les autres ?