Les cahiers EPS, n°35, page 36 (01/2007)

Lutter contre les discriminations éducatives en EPS, quelques pratiques pédagogiques

La présentation des objectifs favorise l'engagement de tous les élèves dans l'apprentissage

Jean-Luc Dourin,
Jean-Marc Segard.

C'est une pratique courante, pour bon nombre d'enseignants d'EPS, de présenter un nouveau cycle en citant l'activité sportive retenue et en déclinant les différents thèmes de travail qui constituent la trame du projet de cycle.
Les élèves qui reçoivent ces informations sont alors enclins à y confronter leurs motivations pour l'activité considérée, leurs représentations, les attentes qu'elle déclenche. Ils émettent très spontanément des hypothèses sur leurs chances de réussite au regard du niveau dans lequel ils se situent.
Cet article se propose de démontrer la nécessité de ne pas s'en tenir à une telle présentation qui risque fort d'entraîner des situations de blocage, des attitudes de " wait and see ", ou le sentiment qu'il n'y aura rien à apprendre, selon que l'élève s'estime nul, moyen ou bon dans l'APSA présentée.

Présentation, représentations et tendances

Présenter une leçon ou un cycle d'apprentissage à une classe commençant par nommer l'APSA support suscite immédiatement des réactions d'élèves qui vont se situer comme " nuls, moyens ou bons " dans la dite activité. De surcroît, en fonction des expériences antérieures ou des représentations qu'ils ont de cette activité, une motivation ou, a contrario, un rejet, un désintérêt, pourront se manifester dès le départ. Le risque qui en découle est un refus d'engagement ou un engagement non conforme aux attentes du professeur d'EPS. La " conformité " se définit au regard des programmes actuels de l'EPS où les enjeux complexes associent éducation, instruction et insertion.

Les objectifs dont il est question dans cet article regroupent les finalités de l'école et de l'EPS, les compétences générales, les compétences communes et les compétences spécifiques, ainsi que les connaissances et les ressources qu'elles mobilisent pour ce qui concerne le collège.

Comment faire en sorte que les élèves puissent connaître et s'approprier ces objectifs et qu'un partenariat professeur - élève soit opérationnel dans les apprentissages qui permettent de les atteindre ?

Former un citoyen éclairé suppose que l'on aide chaque élève à construire et à percevoir un sens qui soit le plus en phase possible avec les exigences actuelles des programmes d'EPS et de l'école.

En fonction de leur âge, de leurs représentations, de leurs tendances, comment aider les élèves à percevoir la pertinence et la légitimité de l'EPS pour les aider à grandir ?

Comment faire en sorte de motiver tous les élèves pour leurs apprentissages ?

Doit-on présenter les objectifs aux élèves et, dans l'affirmative, quand doit-on les présenter ?

Présenter des objectifs dès le début d'un apprentissage, c'est présupposer que les élèves vont comprendre leur formulation et s'approprier leur contenu. L'ambition pourra apparaître envisageable, du moins en partie, pour les tenants des théories cognitivistes, mais les partisans des théories " bio-logiques " seront moins convaincus. Les premiers postulent que tous les individus peuvent accéder à une représentation fiable de la réalité. Les objectifs, en tant que propriétés du monde, seraient accessibles sous forme de données, les émotions, la motivation, le stress pouvant jouer le rôle de modulateurs positifs ou négatifs. Les seconds considèrent que l'individu, du fait de ses tendances intériorisées, ses expériences, ne sera en phase d'apprentissage qu'à partir du moment où il en éprouvera le besoin.

En revanche, les deux positions se rejoignent quand les premières accordent une importance capitale à une représentation préalable et claire du but et que les secondes indiquent que la perception de l'intérêt adaptatif conditionne l'intentionnalité à la source de l'apprentissage.

Si la présentation des objectifs de travail paraît nécessaire quelles que soient les théories d'apprentissages auxquelles on se réfère aujourd'hui, on entrevoit les difficultés de les faire partager à des élèves si divers.

Comment présenter les objectifs ?

Citer d'emblée une APSA ou présenter trop tôt des objectifs peut se révéler contre-productif. Pourtant, l'accès à la connaissance des objectifs semble nécessaire pour conduire des apprentissages intelligents. Une EPS soucieuse de la réussite de tous les élèves, quels que soient leurs niveaux, ne peut faire l'économie d'une pédagogie qui facilite pour chaque élève l'accès aux objectifs et aux raisons d'apprendre.

Les propositions qui suivent n'ont pas de valeur prescriptive et ne sont pas exhaustives, mais elles indiquent des pistes que chaque enseignant pourra explorer selon ses convictions et ses envies.

Les programmes nationaux sont incontournables. Les objectifs y sont présentés de manière hiérarchisée et structurée et la complexité de manière progressive.

==> L'analyse des trois finalités de l'EPS assurant un aller-retour entre l'action et ces finalités est une piste de réflexion à mener avec et pour ses élèves. L'émergence des raisons d'apprendre peut être construite en s'appuyant sur les quatre pôles : santé, culture, action motrice et méthode. L'élève doit pouvoir construire, avec l'aide de l'enseignant, ses propres raisons d'apprendre et devenir capable d'expliquer à quoi lui sert l'EPS.

Il s'agit, dès ce niveau, de tenter de modifier les tendances des élèves dont il a été montré qu'elles sont la clef des apprentissages. Il peut être intéressant de faire appel à l'histoire de l'éducation physique pour expliquer aux élèves ce qui a légitimé son action, à travers les âges, pour faciliter la compréhension des objectifs d'aujourd'hui.

==> Les compétences générales, le socle commun et le projet d'établissement peuvent être considérés comme un deuxième niveau d'objectifs à s'approprier.

À ce stade, puis au stade des objectifs plus disciplinaires que constituent les compétences communes et les compétences spécifiques, la complexité est la règle. Comme au niveau national des programmes, le projet local d'EPS et l'action de l'enseignant devront articuler les objectifs et prévoir une graduation des accès à cette complexité. L'avènement des objectifs et des raisons d'apprendre est à envisager de manière progressive.

==> La cohérence perçue et donc l'adhésion aux apprentissages ne seront possibles qu'à partir du moment où l'articulation des objectifs et les activités proposées sont mises en relation.

==> Une situation d'apprentissage s'inscrit dans une leçon qui appartient à un cycle d'apprentissage, qui est dans une programmation annuelle, qui s'inclut dans la programmation d'un cycle scolaire. À l'image des poupées russes, l'action de l'enseignant doit permettre à l'élève de percevoir que l'activité qui lui est proposée appartient à une problématique intégrée à des objectifs imbriqués.

==> La présentation des objectifs doit se faire de manière progressive. Selon Michel Recopé : " l'enseignant doit faire vivre aux élèves une "histoire" clairement balisée par le franchissement de certaines étapes attestant la construction de nouveaux pouvoirs. Chaque étape doit être vécue, "épuisée", puis dépassée : l'étape suivante apparaîtra aux yeux des pratiquants comme un prolongement nécessaire et gratifiant... ".

Les élèves ne peuvent pas accéder au même moment à ces objectifs tant leurs préoccupations et leurs motifs sont divers. " Les paroles s'envolent, les écrits restent... "

Les médias et les moments de présentation sont à diversifier pour que chacun puisse accéder au sens et reconstruire : un résumé des textes officiels en début de cahier d'EPS, un message flash au tableau, un poster, un écrit dans son cahier, des grilles d'objectifs, un résumé de projet d'EPS écrit ou présenté sur support informatique. Des codes couleurs ou des cadres aux formes particulières peuvent faciliter le repérage des différents types d'objectifs. Les différents communiqués aux élèves, en particulier les fiches d'évaluation, constituent un levier intéressant car l'élève réalise des efforts particuliers pour " avoir des bonnes notes " et cette urgence le place souvent en position d'apprendre. Le suivi de l'élève par l'élève est à construire (voir Les cahiers EPS n° 17).

Il paraît indispensable que l'enseignant incarne les objectifs qu'il présente et qu'il soit capable d'être l'avocat des finalités afin de convaincre les plus réticents.

Les caractéristiques des élèves seront à prendre en compte, dans la mesure où la longueur des messages et les possibilités de se représenter les images évoquées par l'enseignant doivent correspondre à leurs possibilités et à leurs intérêts. Pour des élèves en début de collège, les messages doivent ainsi être concis et percutants.

Leur curiosité peut être stimulée en variant les supports d'apprentissage. Par exemple, en leur montrant une colonne vertébrale empruntée au labo de SVT pour qu'ils visualisent les mouvements des vertèbres et les risques de blessures qui accompagnent un mouvement de flexion extrême lors d'étirements mal réalisés, ils pourront plus facilement construire une connaissance.

==> La présentation des objectifs sera d'autant plus décisive que des situations de référence permettront à chaque élève d'envisager un but à atteindre, mais que la réussite immédiate ne sera pas envisageable et qu'il leur faudra apprendre pour réussir.

==> La différenciation des objectifs en fonction des élèves paraît nécessaire compte tenu de la diversité des élèves. Chacun doit avoir " du grain à moudre ". Des niveaux d'objectifs sont à proposer et à adapter, pour que l'objectif qui vise à la réussite de tous soit envisageable...

Présenter les objectifs au lycée

La différence d'âge, de maturité, entre lycéens et collégiens justifie la prise en compte de nouvelles considérations concernant la présentation des objectifs.

Les apprentissages à réaliser sont tirés des programmes

De par leur appartenance au ministère de l'Éducation nationale, tous les professeurs sont tenus d'élaborer leurs contenus d'enseignement à partir des programmes. Si cela ne fait aucun doute, aux yeux des élèves, pour ce qui est des autres matières, il n'en va pas de même pour l'EPS. Il est vrai qu'il aura fallu attendre longtemps avant qu'elle en soit pourvue. Mais au-delà de ce fait, on peut émettre l'hypothèse que la nécessité de faire des choix d'APSA (drastiques en lycée avec ses deux heures hebdomadaires de cours), les différences de conception, la multiplicité des contenus programmables, les difficultés à composer un projet pédagogique commun et opérationnel et à s'y tenir, sont autant de raisons pour que l'élève éprouve le sentiment que l'identité de l'EPS, vécue de façons si variées, évolue au gré des professeurs qui l'enseignent.

Une première règle essentielle qui s'impose doit donc conduire les enseignants à situer, lors de la présentation d'un nouveau cycle d'apprentissages à leurs élèves, les compétences et objectifs retenus comme faisant partie intégrante des programmes nationaux.

Les CCM ne sont pas subordonnées aux compétences culturelles

Quand il est écrit que les compétences doivent être présentées aux élèves, il faut entendre les deux types de compétences, culturelles et méthodologiques. C'est une condition sine qua non pour que les élèves repérés comme sportifs de bon niveau dans l'activité programmée identifient des connaissances qu'ils ne maîtrisent pas, qu'ils se projettent dans des attitudes, des comportements socialement souhaitables. Cela évitera qu'en certaines occasions, tel élève fasse référence à son niveau sportif pour signifier qu'il n'a pas grand-chose à apprendre de la part de son professeur.

Toutefois, la présentation des compétences méthodologiques ne suffit pas. Il faut leur donner le statut qui leur revient. Trop souvent, en effet, les contenus qui émanent de la déclinaison de ces compétences n'ont qu'un statut de contenus satellites, les contenus principaux étant constitués par les connaissances constitutives des compétences culturelles. Bien sûr, il est demandé aux enseignants de lycée de balayer les quatre CCM dans chaque activité programmée, comme il est spécifié, pour le collège, que les compétences générales traversent les APSA. Peut-être est-ce la raison pour laquelle on peut parler de contenus satellites, comme si l'essentiel était d'enseigner des comportements sportifs en introduisant une pincée de citoyenneté, un brin de verbalisation, un soupçon de sécurité, une larme de lucidité, une lichette d'autonomie. Or, pour faire une bonne recette, il faut de bons ingrédients bien liés entre eux et ce n'est pas un simple saupoudrage de méthodologie qui aidera l'élève à faire le distinguo entre sport et EPS.

Il convient donc, au stade de la présentation du cycle comme à celui de la leçon, de faire en sorte que l'élève identifie ce qui ressortit aux compétences culturelles mais aussi, et sur un même plan, ce qui ressortit aux compétences méthodologiques.

Le lycéen est parfaitement capable de donner du sens à ces deux registres d'apprentissage.

En revanche, si l'on veut qu'il place sur un pied d'égalité ces deux types de compétences, il faut qu'une évaluation en soit faite. Et que cette évaluation débouche sur une note avec une répartition des points équitable, ne donnant pas une place quasi exclusive aux conduites typiques de l'activité, à défaut de ne pouvoir ou de ne pas savoir ou de ne pas vouloir noter les connaissances elles-mêmes qui se rattachent aux compétences méthodologiques (voir Cahiers EPS de l'académie de Nantes, n° 32, juin 2005).

Cette argumentation est dirigée à l'endroit des élèves " spécialistes sportifs " qui constateront qu'ils ont quelque chose à apprendre. Il est bien évident qu'elle s'adresse aussi aux autres publics : les " nuls " qui pourront se projeter dans une réussite à leur mesure, les " moyens " qui rentreront dans les apprentissages en leur donnant du sens et non plus par une forme de docilité qui consiste à simplement répondre aux attentes des enseignants.

Il serait utile que, régulièrement, chaque enseignant se pose, lors de la préparation écrite d'un cycle d'apprentissages, la question suivante : " qu'est-ce que les élèves vont concrètement apprendre, sur un pôle méthodologique, qu'ils puissent identifier sous la forme de connaissances et qui puisse être noté ? ". Peut-être est-ce la bonne façon d'en finir avec la note de cote d'amour, de participation, de rangement des tapis ou d'oubli de tenue ?

Cycle d'APSA ou cycle d'apprentissage ?

Si les compétences à composante méthodologique revêtent une importance indéniable, il n'en reste pas moins vrai que celles qui abordent l'aspect culturel (sportif) des activités physiques et sportives conservent et conserveront encore longtemps une place prioritaire.

C'est pourquoi il est tout à fait concevable de présenter aux élèves le thème de la leçon : la conservation du ballon au handball, la recherche de rupture au badminton, l'attaque de la haie, etc. Mais si l'on en reste là, il devient alors tout à fait compréhensible que l'élève soit conforté dans l'idée qu'il va assister à un cours de sport dans lequel l'objectif est d'améliorer une conduite typique de l'activité. Quid alors de celui qui ne voit pas très bien ce que le franchissement d'une haie va lui apporter, de celui ou celle qui imagine qu'il lui sera très difficile de ne pas perdre un ballon face à des adversaires à la stature imposante, de celle qui a plutôt envie d'échanger le volant avec sa camarade que de chercher à marquer le point ?

Si l'on s'en tient à ces exemples, on imagine fort aisément que le handballeur de club soupire lors d'une telle présentation en se disant qu'il va perdre son temps, que l'élève faible se cantonne dans une attitude d'impuissance acquise, que le lycéen moyen attende de voir si les situations proposées assouviront sa motivation ?

Pour tenter d'éviter ces écueils, une solution consiste à présenter des objectifs de transformation pour la leçon qui peuvent se caractériser de la façon suivante :

==> Ces objectifs doivent tout d'abord déboucher sur des contenus qui dépassent la seule activité appréhendée. Il est préférable, en effet, de donner les moyens aux élèves de solutionner un ensemble de problèmes de même nature plutôt que de se restreindre à une solution hyper-contextualisée (la connaissance du principe de création de vitesse à conférer à un engin est préférable à la seule connaissance du positionnement du javelot, même si, de façon spécifique, il est nécessaire de préciser cette position). C'est à cette condition que l'EPS ne se confondra plus avec les disciplines qu'elle enseigne (IO de 1967), d'une part, que l'élève licencié en club comprendra la différence qui peut exister entre son entraîneur et son professeur d'EPS, d'autre part.

==> Il est souhaitable que les objectifs soient formulés de telle manière que l'élève puisse identifier très concrètement les enjeux de formation ainsi que les effets recherchés. La présentation d'un thème comme la rupture de l'échange dans les sports de raquette peut s'accompagner, par exemple, de la formulation d'objectifs tels que la prise d'informations, la pertinence des choix, l'élaboration d'un projet tactique. Il faut espérer que ces notions résonneront davantage chez nos élèves que la seule projection dans un niveau de performance supérieur.

Conclusion

Si la présentation des objectifs et des contenus apparaît comme une nécessité, deux précautions restent cependant à prendre.

==> La première concerne le temps de présentation qui ne doit pas s'avérer trop long. Une entrée rapide dans l'activité est toujours souhaitable et la capacité d'écoute et de concentration des élèves est parfois limitée.

==> La deuxième touche à la crédibilité de l'enseignant qui repose essentiellement sur les apprentissages effectifs et non sur les intentions ou le seul discours.

Si le sens ne se donne pas, et s'il se construit, c'est par l'identification des contenus culturels et méthodologiques dans et par les conduites motrices elles-mêmes que les objectifs de transformation doivent se révéler au pratiquant. Autrement dit, le professeur se doit de faire preuve d'efficacité en aidant tous ses élèves à se transformer effectivement.

  • Recopé (Michel), L'apprentissage, Paris, éd. Revue EPS , 2001.
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