Les cahiers EPS, n°35, page 32 (01/2007)

L'égalité injuste et l'inégalité juste. Quelques problématiques en EPS

Une évaluation en EPS appuyée sur le socle commun pour favoriser la réussite de tous les élèves

Françoise Delaporte,
Dominique Boschet.

Le décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences définit, dans son annexe, les savoirs indispensables que tout élève doit acquérir à l'issue de la scolarité obligatoire. En tant que discipline de savoirs fondamentaux à enseigner et non de pratiques sportives à reproduire, l'EPS intègre le socle des connaissances et compétences essentielles au collège. L'analyse de ce socle commun permet de dégager des compétences de natures diverses, à développer en EPS, pouvant conduire l'enseignant à construire des enseignements différenciés et des référentiels d'évaluation diversifiés mais complémentaires, susceptibles de favoriser la réussite de tous : les nuls, les champions et les autres.

Préambule

Dans la partie introductive de l'annexe au socle commun, les principes qui ont guidé son élaboration sont rappelés. Il semble utile d'en souligner quelques éléments :

  • " L'enseignement obligatoire ne se réduit pas au socle commun. Bien que, désormais, il en constitue le fondement, le socle ne se substitue pas aux programmes de l'école primaire et du collège. "
  • " Chaque compétence qui le constitue requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences. À l'école et au collège, tous les enseignements et toutes les disciplines ont un rôle à jouer dans l'acquisition du socle. Dans ce cadre, les pratiques scolaires artistiques, culturelles et sportives y contribuent pleinement. "
  • " Un livret personnel permettra à l'élève, à sa famille et aux enseignants de suivre l'acquisition progressive des compétences. "

Socle commun et EPS

" Le socle commun s'organise en sept compétences " dont la lecture rapide ne facilite pas l'identification de la place de l'éducation physique et sportive, d'autant qu'elle n'a pas été initialement définie. Le tableau de la page 33 présente quelques-unes de ces compétences et tente d'illustrer par des exemples celles qui peuvent être développées en EPS, de façon disciplinaire ou comme contribution à l'acquisition de certains savoirs plus larges.

" Tous " dans le socle : les nuls, les champions et les autres

Les trois premières colonnes reprennent, dans une formulation à l'identique, certains éléments du décret du 11 juillet 2006.

L'analyse des " connaissances " tirées du socle commun et présentées dans la seconde colonne montre une relative disparité des contenus présentés. Les précisions ci-dessous illustrent concrètement les différences de nature des éléments listés.

  • (a) : Les éléments concernés ne sont pas des connaissances mais des compétences.
  • (b) : Les éléments concernés ne sont pas des connaissances mais correspondent davantage à des objectifs éducatifs.
  • (c) : Les connaissances effectives restent à préciser.

Tableau : Socle commun et compétences en EPS

L'identité de l'EPS

Du point de vue de l'éducation, l'évaluation doit s'intéresser à toutes les dimensions qui participent aux progrès de l'élève, à tout ce qui lui permet de comprendre et d'apprendre pour, ensuite, si possible, traduire les acquis dans sa pratique.

Ce sont donc les savoirs fondamentaux qui sont l'objet de notre préoccupation, qu'ils relèvent de l'analyse, des connaissances ou de la pratique. L'éducation physique et sportive, en tant que discipline d'enseignement, ne peut se limiter à l'évaluation de performances sportives. La cohérence de l'évaluation d'une véritable EPS dépasse la simple évaluation d'une réalisation motrice, même si celle-ci reste fondamentale dans notre discipline.

Des pistes d'évaluation

Dans le tableau de la page 33, la dimension liée strictement à la réalisation motrice semble peu présente, cependant il faut rappeler que l'évaluation, dans ces différentes dimensions, ne peut se faire que de manière contextualisée, lors d'une pratique motrice. Par ailleurs, l'enseignement obligatoire ne se résume pas au socle commun.

Ainsi, à partir des compétences identifiées en EPS, il est possible de distinguer plusieurs types d'évaluations.

==> Évaluations liées au résultat :

  • évaluation centrée sur les performances sportives ;
  • évaluation concernant d'autres dimensions de la pratique motrice ;
  • évaluation des connaissances acquises ;
  • évaluation relative à la dimension sociale et relationnelle.

==> Évaluations liées au processus de mise en oeuvre :

  • évaluation concernant d'autres dimensions de la pratique motrice ;
  • évaluation sur la gestion et l'identification ;
  • évaluation des connaissances acquises ;
  • évaluation relative à la dimension méthodologique ;
  • évaluation relative à la dimension sociale et relationnelle.

Pour permettre à tous les élèves de percevoir leurs transformations motrices et les aider ainsi à prendre conscience de leur réussite, même si celle-ci reste relative, on ne peut pas se restreindre à un seul type d'évaluation. Voici quelques exemples illustrant la démarche proposée.

Évaluation relative à la dimension sociale et relationnelle

Dans le tableau de la page 33, nous retiendrons trois compétences à acquérir en EPS, mettant en valeur cette dimension.

==> Accepter la mixité et/ou les différences de niveaux de pratique en sports collectifs.

Indicateurs comportementaux pouvant être observés (ordre croissant) :

  • refuse de fonctionner dans un groupe mixte (sexe ou niveau) ;
  • fonctionne dans un groupe mixte sans faire participer certains élèves en raison de leur différence (sexe ou niveau) ;
  • fonctionne dans un groupe mixte en ne faisant participer que rarement certains élèves en raison de leur différence (sexe ou niveau) ;
  • fonctionne dans un groupe mixte en faisant participer régulièrement les autres élèves, quelles que soient les différences (sexe ou niveau) ;
  • fonctionne dans un groupe mixte en favorisant par le conseil ou une aide, la participation de tous les élèves, quelles que soient les différences (sexe ou niveau).

==> S'organiser en groupe, se répartir des tâches, tenir différents rôles en gymnastique lors d'un travail en ateliers : indicateurs comportementaux liés à l'aide et à la parade :

  • l'élève fonctionne à côté de ses camarades dans le groupe ;
  • l'élève observe ses camarades ou leur demande de l'observer ;
  • l'élève conseille de temps en temps, à la demande de ses camarades ;
  • l'élève structure avec ses camarades l'organisation du travail au sein de l'atelier (conseils, parades...).

==> Juger une prestation dans une activité d'expression :

  • n'observe pas ou observe avec une attitude déplacée (mimiques, gestes, paroles...) ;
  • observe de façon non concentrée le travail des autres ;
  • observe avec sérieux et respect la prestation ;
  • observe avec sérieux et respect la prestation et accepte ensuite d'échanger avec ses camarades.

Évaluation relative à la dimension méthodologique

==> Mettre en oeuvre une démarche de résolution de problème :

  • s'engage avant d'avoir identifié les contraintes de la situation ;
  • s'engage de façon identique, quelles que soient les situations ;
  • mobilise les connaissances utiles à la résolution de problème ;
  • identifie les contraintes et difficultés de la situation mais n'élabore pas une réponse pertinente en liaison avec les connaissances ;
  • identifie les contraintes et difficultés de la situation et conçoit une réponse pertinente, en mettant en rapport les connaissances et les obstacles de façon à les lever.

==> S'échauffer :

  • utilise des situations sans cohérence évidente avec les principes généraux de l'échauffement et de l'activité ;
  • utilise des situations en cohérence avec les principes généraux de l'échauffement ou de l'activité ;
  • utilise des situations en cohérence avec les principes généraux de l'échauffement et de l'activité ;
  • utilise des situations en cohérence avec les principes généraux de l'échauffement, de l'activité et des contenus abordés lors de la leçon ;
  • utilise des situations en cohérence avec les principes généraux de l'échauffement, de l'activité, des contenus abordés lors de la leçon et des particularités du ou des l'élèves.

Exemple d'évaluation

Compétences évaluées :

  • Mettre en oeuvre une démarche de résolution de problème (évaluation à dimension méthodologique).
  • Accepter la mixité (évaluation de la dimension sociale et relationnelle).
  • Maîtriser les composantes motrices de l'activité (adéquation entre rôle et capacité, placement stable et correct, appuis sécuritaires et construction maîtrisée).

APSA support : acrosport.

Niveau de classe : 4e mixte.

Situation de référence : construire et réaliser à six (mixité obligatoire) une prestation de type pyramidal comportant un maximum de trois élèves en appui au sol.

NiveauCompétences visées
 Mettre en oeuvre une démarche de résolution de problème.Accepter la mixité.Maîtriser les composantes motrices de l'activité.
 Compétences attendues
1S'engager avant d'avoir identifié les contraintes de la situation.Refuser de fonctionner dans un groupe mixte.Positionnement des appuis (porteur et ou voltigeur) dangereux.
2S'engager de façon identique quelles que soient les situations.Fonctionner dans un groupe mixte sans faire participer certains élèves en raison de leur différence.Positionnement des appuis correct mais les appuis sont instables.
3Mobiliser les connaissances utiles à la résolution de problème.Fonctionner dans un groupe mixte en ne faisant participer que rarement certains élèves en raison de leur différence.Bon positionnement des appuis, mais stabilité momentanée.
4Identifier les contraintes et les difficultés de la situation mais ne pas élaborer une réponse pertinente en liaison avec les connaissances.Fonctionner dans un groupe mixte en faisant participer régulièrement les autres élèves quelles que soient les différences.Bon positionnement des appuis et stabilité durable.
5Identifier les contraintes et difficultés de la situation et concevoir une réponse pertinente, en mettant en rapport les connaissances et les obstacles de façon à les lever.Fonctionner dans un groupe mixte en favorisant, par le conseil ou une aide, la participation de tous les élèves, quelles que soient les différences. 

Conclusion

La combinaison et la complémentarité des différentes formes d'évaluation doivent permettre de mieux prendre en compte la diversité des qualités de chacun. Elles vont ainsi contribuer à dépasser la catégorisation " nuls, champions et autres " liée spécifiquement à l'utilisation d'une seule dimension de l'évaluation qui repose, le plus souvent, sur les résultats sportifs. En effet, chaque élève, porteur de capacités de natures différentes, peut ainsi s'exprimer et être valorisé. De plus, ces référentiels construits sur des savoirs fondamentaux vont orienter l'enseignement de telle façon que celui-ci facilitera, pour l'élève, l'acquisition des connaissances et compétences du socle commun.

Les cahiers EPS - Une évaluation en EPS appuyée sur le socle commun pour favoriser la réussite de tous les élèves