Les cahiers EPS, n°35, page 29 (01/2007)

L'égalité injuste et l'inégalité juste. Quelques problématiques en EPS

Des apprentissages généralisables pour que tous réussissent

Maurice Plays

Faire en sorte de s'adresser à tous les élèves afin que tous progressent et réussissent est une mission basique de notre profession mais ô combien délicate. Prendre en compte les caractéristiques de chacun pour que tous réussissent est un acte pédagogique très complexe. Cet objectif est d'autant plus difficile à mener que la motivation des élèves, directement liée à leur vécu, aux représentations qu'ils ont d'eux-mêmes et de l'activité où d'eux-mêmes dans l'activité, interfère très souvent avec les intentions de l'enseignant.
En éducation physique et sportive (EPS), les enseignants sont amenés à répartir les activités physiques sportives et artistiques (APSA) dans le cursus de l'élève. Elles engendrent chez nos élèves différentes réactions. Dès lors que l'activité support est connue, les élèves ont tendance à se déterminer par rapport à celle-ci comme champion, nul ou entre les deux. Cela conditionne leur motivation et leur sentiment de " réussite " probable ou non. Par voie de conséquence, elle détermine l'adhésion ou la non- adhésion de l'élève. Il est regrettable alors d'avoir " perdu " quelques élèves avant même le début des apprentissages.
L'objet de cet article est de montrer, dans un premier temps, en quoi le fait de programmer des APSA peut freiner l'investissement et la réussite de tous les élèves puis de proposer, dans un second temps, une alternative pour permettre à tous les élèves de se sentir concernés et de les inscrire dans la spirale de la réussite. Un exemple tente, pour finir, d'illustrer ces propos.

Les APSA perçues comme un tremplin ou un obstacle

... Par une autodétermination précoce qui démotive certains élèves

Dès l'annonce de l'activité support du cycle suivant, il est fréquent d'observer des comportements différents chez les élèves selon la représentation et le vécu qu'ils ont de cette activité. Le fait d'intituler les cycles d'apprentissage par les APSA supports engendre, par les représentations que les élèves y associent spontanément, une détermination précoce de leur niveau et de leur sentiment de capacité de réussite. Les " champions ", déjà experts dans leur pratique extrascolaire, se réjouissent de pouvoir pratiquer à l'école leur passion ; les " nuls ", au regard des résultats notés habituels ou s'étant déterminés comme nuls au cours des années par le regard pesant des autres, ressentent déjà un sentiment d'abandon un peu fataliste (" de toute façon, je suis nul, je n'arriverai à rien ! ") ; " les autres ", enfin, ont du mal à se positionner, soit parce que leur vécu n'est pas suffisant pour se situer dans l'une des deux premières catégories, soit parce que leur représentation de l'activité ne leur permet pas de le faire, soit parce que, normalement, ils ne se " débrouillent " pas trop mal.

Cette détermination précoce du niveau des élèves a une incidence directe sur leur motivation, dans la mesure où ils se projettent tout de suite dans la réussite possible ou non, soit en fonction de leur niveau moteur, soit en fonction de la représentation positive ou négative qu'ils se font de l'activité support.

À la suite, la mise en marche de l'activité support confirme presque inévitablement une attitude de rejet ou d'adhésion forte. Les " champions " sont cependant parfois vite déçus car la pratique proposée ne correspond pas toujours à leurs attentes puisque l'enseignant traite d'une activité " sportive ". En effet, le traitement didactique de l'activité qu'opère celui-ci afin d'extraire de la spécialité sportive les éléments qui vont lui servir à poursuivre ses objectifs d'apprentissages s'éloigne parfois, voire souvent, de la pratique extrascolaire qui motive tant les champions (ceux qui réussissent dans le sport avec les lois du sport). Les " nuls " sont très difficiles à remotiver, dans la mesure où il faut combattre leurs représentations, et ce n'est qu'après les avoir vaincues que l'élève s'inscrira dans une démarche active. Quant aux autres, leur motivation fluctuera en fonction de leur réussite lors des premières leçons.

Pour illustrer cette réalité, une diminution de ce phénomène est observée dès lors que l'on utilise des activités nouvelles ou des activités dites neutres, dans la mesure où elles n'engendrent pas de représentations sociales trop marquées (ultimate, cirque...). En effet, le vécu et les représentations étant moins importants, les élèves se déterminent moins a priori champion ou nul et rentrent plus facilement dans les apprentissages.

Pour aggraver la situation, lorsqu'une activité est programmée, il est fréquent qu'elle le soit pendant toute la durée du cycle. Ainsi, les élèves peu motivés par leurs représentations sociales, leurs sentiments de compétence, le restent pendant une période assez longue, ce qui ne les aide pas à apprécier (et même lutte contre) le travail effectué en EPS, ni à s'inscrire dans une démarche de progression. Or, il n'est plus à démontrer que la motivation et l'adhésion positives de l'élève sont indispensables pour opérer chez lui les transformations souhaitées par les objectifs de la discipline.

... Par une restriction du champ des apprentissages

Lorsque la programmation s'organise par une succession d'APSA, les enseignants tentent, dans le meilleur des cas, d'effectuer des rapprochements, de mettre en évidence des similitudes, des divergences d'une activité à l'autre. Mais ce travail s'effectue à quelques semaines, voire quelques mois d'intervalle, posant un vrai problème de mémorisation et d'exploitation longitudinale des acquis. D'autant que, l'élève étant tellement influencé par l'activité, il est souvent difficile de l'impliquer dans ce type de démarche. Les APSA, enseignées pour elles-mêmes, c'est-à-dire en majorant leurs spécificités, enferment trop souvent les élèves dans des acquisitions techniques qui restreignent le champ des apprentissages et les rendent moins disponibles pour une réflexion d'un autre niveau sur leur pratique. Il est très facile alors de tomber dans la dérive de ne prendre en compte essentiellement que les ressources énergétiques des élèves et de ne leur proposer qu'une succession de compétences spécifiques et techniques. L'enseignant, alors, situe son travail davantage sur le pôle du développement de compétences " produits ". Certes, il s'agit d'un niveau d'apprentissage et des contenus utiles, mais les ambitions de l'EPS dépassent ce stade.

Dès lors, afin que les " champions " ne se méprennent pas sur les objectifs de l'EPS et comprennent davantage la démarche effectuée, afin que les " nuls " se sentent concernés à leur niveau par les apprentissages et s'y impliquent complètement et que " les autres " adhèrent davantage, bref que tous soient impliqués dans la réussite, il est nécessaire de trouver une alternative.

Se recentrer sur les apprentissages...

Dans le numéro 34 des Cahiers EPS sur l'innovation en EPS, un article propose de programmer des thèmes d'apprentissage à la place des APSA. L'objectif était de recentrer la programmation sur les apprentissages plutôt que sur les activités supports.

... Pour éviter le cloisonnement par représentations spontanées, générées par les APSA

En programmant des thèmes d'apprentissage, l'auto-détermination précoce des élèves semble pouvoir être atténuée, dans la mesure où les représentations sociales " automatiques " des élèves les influencent moins puisque l'on ne fait plus directement référence à une APSA. Si l'on parle de " coordination motrice générale avec engin " ou de " contrôle des émotions ", il sera plus difficile pour les élèves de se déterminer prématurément comme nul, champion, ou autre. Ils devront alors attendre les premières leçons pour se faire une idée plus précise de ce que cela représente. On passe, dans le fonctionnement psychologique, de représentations a priori sur des APSA à des représentations a posteriori résultant de l'action d'apprentissage. Dès lors, à charge pour l'enseignant de proposer un contenu qui s'adresse à tous et ainsi permettre à tous les élèves de s'investir, quel que soit leur niveau d'effectuation motrice, dans ce nouveau cycle d'apprentissage de savoirs et ainsi se placer sur la voie de la réussite.

... Tout en diversifiant les APSA supports

Les APSA ne sont pas oubliées, comment serait-ce possible ? L'intérêt de travailler par thèmes d'apprentissage est de pouvoir aborder et illustrer ce thème en prenant comme supports différentes APSA dans le même cycle d'apprentissage. Ainsi, la motivation peut évoluer favorablement pour les élèves qui n'aiment pas telle ou telle activité de départ ou qui se lassent vite.

Si l'on reprend le thème de " la motricité générale avec engin ", un élève peut être en difficulté en sports de raquettes mais être en réussite avec un ballon en sport collectif.

Cette conception est surtout bénéfique aux " nuls et aux autres " qui ne sont ainsi pas enfermés dans une seule activité puisqu'on leur en propose plusieurs dans un temps relativement rapproché. S'ils se trouvaient en difficulté sur l'activité support, le fait de varier les activités supports leur donnerait en quelque sorte un ballon d'oxygène, source de remotivation.

Les " champions " sont, quant à eux sans doute un peu déboussolés par cette démarche, dans la mesure où ils ne pourraient pas se raccrocher à la pratique sociale de référence. Il s'agit de les engager malgré cela dans la spirale de la progression, en leur proposant des tâches à leur niveau, le pari étant qu'un individu qui apprend s'en trouve motivé.

... Afin que tous s'inscrivent dans une démarche active d'apprentissage réussi

En donnant la possibilité de changer d'activité au cours du cycle, en restant centré autour du même thème d'apprentissage, il paraît plus facile de mener avec l'élève la démarche de généralisation. Les connaissances sont plus faciles à appréhender, dans la mesure où elles sont bien mises en évidence, largement communes aux diverses APSA et réutilisées, remaniées au cours d'une même unité (cycle) d'apprentissage selon des contextes de réalisation différents. La transposition et la généralisation s'en trouvent facilitées et sont plus valorisées que la reproduction ou l'application plus fréquentes dans le cas de la programmation par activité. La compétence " processus " est, dans cette démarche, préférée à la compétence " produit ".

Tout en travaillant sur des connaissances communes à acquérir, chacun, en fonction de ses capacités du moment, peut les mettre en oeuvre dans des situations de réalisation et à des niveaux de complexité et de difficulté différents (cf. l'article " Unifier les connaissances, diversifier les compétences " de N. Terré).

Afin d'illustrer ces propos...

Prenons une connaissance empruntée à la relecture 2004 des programmes de collège (non officialisés) pour la classe de sixième et présente en tant que compétence propre dans les textes en vigueur : " les propriétés concrètes d'une trajectoire d'engin, les différents types de lancers et la connaissance des différences entre les trajectoires produites " inscrite dans le groupe des activités athlétiques en lancers.

D'une logique menée par les APSA...

Dans cette première logique, l'enseignant programme l'activité " lancers " lors d'un cycle d'apprentissage, utilisant vraisemblablement plusieurs types de lancer afin de mettre en évidence les composantes de la trajectoire, les similitudes et les différences entre les différentes trajectoires.

Le " champion " garde en tête l'objectif de lancer le plus loin possible ; le " nul ", la certitude de ne pas pouvoir lancer très loin ; " les autres " se situant quelque part entre ces extrêmes. Pendant huit à neuf semaines, les lancers ne sont que le seul support pour s'approprier des connaissances spécifiques à l'occasion de l'acquisition de la compétence. La motivation et, par là-même, l'implication des élèves, pourraient s'en trouver diminuées.

Par la suite, l'enseignant peut imaginer que, lors d'un cycle hand-ball, ces connaissances pourront être réutilisées lors de la passe ou du tir. D'une part, cela relève de la croyance et non des possibles scientifiques et opératoires et, d'autre part, les élèves pourront-ils, avec leurs nouvelles représentations par rapport à l'activité hand-ball, être suffisamment disponibles pour effectuer cette démarche comparative et exploiter... mais au fait exploiter quoi ? Des comportements spécifiques ou les connaissances généralisables que l'on n'a pas présentés, enseignés et évalués comme tels ?

... À une logique menée par les apprentissages de savoirs fondamentaux (utilisables dans plusieurs APSA)

Dans la deuxième logique, le cycle peut s'intituler " création et maîtrise des trajectoires " avec, bien entendu, les mêmes connaissances à apprendre. Cependant, l'enseignant dispose d'un grand nombre d'activités où il engage l'élève à mettre en oeuvre ces connaissances : le lancer bien sûr, mais aussi les sports collectifs, notamment l'ultimate pour complexifier les trajectoires, le badminton ou le base-ball pour la création de trajectoire à l'aide d'objets, le jonglage... Ainsi, après avoir mis en évidence les caractéristiques d'une trajectoire, les élèves sont conduits à les identifier, à les acter et à les maîtriser dans des contextes de réalisation comportementale complètement différents.

Un postulat se confirme. Les élèves ont beaucoup de difficultés à s'auto-déterminer " champion " ou " nul " avec une telle présentation du cycle, car elle ne fait pas référence à une pratique sociale fortement connotée (dite par d'autres " de référence ").

Il n'y aurait plus de " champions ", de " nuls " ou des " autres ", mais des élèves dont les possibilités permettent, à partir de connaissances communes, d'être tous en réussite mais dans des contextes plus ou moins complexes. Certains maîtriseront les trajectoires simples à la main et d'autres pourront aller jusqu'à maîtriser la production et la réception de trajectoires courbes données au frisbee. Cela devrait permettre à chaque élève de trouver une situation où il se trouve en réussite, et de s'inscrire dans une démarche de progression.

Parallèlement, le fait de placer les élèves en situation dans des contextes différents (intérieur, extérieur, avec ou sans partenaire) avec des engins différents (ballons, volants, frisbee, balles...) devrait empêcher la lassitude et la démotivation.

Enfin, la transposition et la généralisation des connaissances pourront être mises en oeuvre de façon quasi immédiate, dans la mesure où les contextes sont par définition différents d'une leçon à l'autre, voire même au cours d'une même leçon : revenir à l'unité d'action, de temps et d'espace (du théâtre classique), ce qui est particulièrement favorable à la compréhension et la mémorisation.

Conclusion

En partant du constat qu'une certaine façon de procéder ne semble plus donner entière satisfaction, cet article a proposé une alternative dans la présentation et l'organisation de ce qu'il y a à apprendre en EPS. Ceci, afin de permettre au professeur de s'adresser à tous les élèves et, ainsi, leur permettre de réussir quel que soit leur niveau de compétence de réalisation motrice initial.

En menant la réflexion à son terme, toutes les connaissances et les compétences issues des programmes pourraient ainsi être réorganisées, non plus autour des groupes d'activités, mais autour de thèmes d'apprentissage. Cela permettrait une clarification des connaissances à acquérir et une distinction plus nette entre l'EPS scolaire et la pratique sociale du sport (cf. Les cahiers EPS n° 34 de l'académie).

Les cahiers EPS - Des apprentissages généralisables pour que tous réussissent