Les cahiers EPS, n°35, page 23 (01/2007)

L'égalité injuste et l'inégalité juste. Quelques problématiques en EPS

Dépasser les hiérarchies de performance pour promouvoir l'équité par les apprentissages fondamentaux en EPS

Michel Harmand

Voilà qui est curieux... S'interroger sur la nullité des élèves ou leur excellence, dans notre système éducatif, renvoie à des questionnements éthiques, philosophiques. C'est, reconnaissons-le, assez éloigné des problématiques habituelles débattues dans ces lignes. Le titre particulier de cette revue conjugue des contradictions évidentes. Il s'agit de proposer un enseignement de la discipline à l'ensemble des élèves qui sont ensuite classés dans une logique qui apparaît d'entrée de jeu excluante.
On comprend bien pourtant ce qui sous-tend cette formule provocatrice, tant il est difficile d'envisager de caractériser les élèves avec ces qualificatifs simplistes qui n'aident en rien ceux-ci à apprendre et les professeurs à enseigner et à faire apprendre.
Dans une optique qui privilégie le " sujet qui apprend en éducation physique " à l'objet qu'on utilise pour faire apprendre, cette classification est carrément saugrenue. C'est cette prise de parti que nous allons tenter de défendre.

Proposer une telle classification (" les nuls, les champions et les autres ") renvoie à placer les élèves sur une échelle de valeurs.

La question qui suit immédiatement est : quelle est la référence qui fonde ces valeurs ? À partir de quoi exprime-t-on ce jugement ? Quelle est l'échelle utilisée ? Si l'on s'en tient à la seule vision de reproduction culturaliste des apprentissages en éducation physique, il semble facile de rejoindre une " classification de référence ". Pourtant, même dans cette acception, cette classification ne tient pas, d'un point de vue éthique à l'intérieur d'un système qui prône la réussite de tous. Si, à l'opposé, on s'intéresse aux apprentissages fondamentaux que la discipline offre aux élèves, alors l'équation est particulièrement ardue à résoudre.

C'est ce qui constitue la première partie de cet article. La seconde s'ancre dans les pratiques professionnelles des enseignants qui, au contact des élèves, doivent proposer des apprentissages adaptés, tenant compte de leurs caractéristiques particulières. Ce sont eux qui, au quotidien, doivent " tous les accueillir en EPS ". De quels outils disposent-ils ? Sur quels leviers peuvent-ils appuyer, pour apporter aux " nuls " aux " champions " et aux " autres " les types de transformations dont ils ont besoin, au sein d'un programme enseignable à tous ?

Quelle validité pour ce type de classification ? Avec quelles conséquences ?

Bien évidemment, le thème éditorial de ce numéro s'oppose à cette classification simpliste mais si fréquente dans le langage courant. Cette partition est également moralement intenable. " Cela va sans dire mais cela va mieux en le disant " comme l'exprime un vieil adage. Elle permet, par contre, le débat au sein de la profession et c'est bien ainsi. On disait en introduction que cette classification simpliste s'appuyait sur des éléments évaluatifs. Or, quels sont donc les référents qui fondent ces échelles de valeurs ?

Comme d'habitude dans les réflexions qui animent la discipline, il semble incontournable, pour donner une quelconque validité à cette classification, de s'intéresser à ce qui s'apprend en éducation physique par l'intermédiaire de ce qui est évalué. De fait, les protocoles d'évaluation utilisés de façon autonome par les équipes pédagogiques dans les collèges, ou très encadrés par le référentiel national dans les lycées, font la part belle aux compétences " produit " et minimisent les compétences " processus " (cf. aussi l'article de M. Plays dans ce numéro). La vision de ce qui s'apprend pour être évalué est encore très inférée à ce qui se voit, aux pratiques sportives médiatiquement dominantes où l'image du " champion " est magnifiée. C'est sa pratique-produit qui fait référence, ce sont ses résultats sportifs qui fondent la validité des protocoles proposés. Alors, il est certain qu'au regard de ces références, il est aisé de trouver des champions et/ou des nuls dans les cours d'éducation physique.

Or, l'identité de l'éducation physique scolaire peut-elle se satisfaire de ce type de catégorisation ? La réponse est bien évidemment non. Car les apprentissages dont la discipline a la responsabilité ne peuvent eux-mêmes se satisfaire de recopier des ou un modèle (technique et idéologie) importé d'ailleurs et concernant une élite tirant sa valeur de la moindre valeur des autres.

Le concept d'apprentissages fondamentaux structuré dans le début des années quatre-vingt-dix par M. Delaunay et le GAIP vient " percuter " cette vision finalement réductrice et pauvre. La distinction faite alors entre " fonds culturel " (valeurs, connaissances et savoirs fondamentaux dans et sur les actions motrices) et " formes culturelles " (modalités d'expression historiquement datées, c'est-à-dire les APSA) envisage un tout autre enseignement et, partant, une tout autre manière de situer l'évaluation des apprentissages.

L'objet central est bien la transmission et l'appropriation personnelle de ce " fonds culturel ". Ces valeurs, connaissances et savoirs fondamentaux s'exercent dans différents champs d'application : le champ moteur bien entendu mais aussi le méthodologique, le cognitif, le relationnel et l'affectif.

On voit d'un coup les possibilités offertes par cette " ouverture " de l'éducatif et les difficultés qu'elle engendre.

Il paraissait tellement simple et indiscutable de référer des notes à des productions modélisées par le geste du champion. Le nombre de tels gestes sportifs décomposés par une suite de photos dans les bureaux des professeurs d'EPS ou couvrant les murs des couloirs des gymnases est là pour en témoigner. Presque de façon concomitante, s'impose la pluralité des excellences et des manques. Ainsi, un enseignant d'éducation physique peut repérer les élèves qui ont des difficultés relationnelles, ceux qui " ne comprennent pas les consignes ", ceux qui ont peur de s'engager ou au contraire s'engagent sans analyse, de façon spontanée. De la même manière, il peut repérer ceux de ses élèves qui sont d'excellents effectuateurs d'action parce que la génétique a été généreuse, parce que l'environnement familial a joué son rôle bénéfique, etc. Il peut enfin distinguer dans le groupe-classe les élèves qui sont " moteurs ", ceux qui occupent facilement des rôles, prennent aisément des responsabilités diverses avec efficacité ou des initiatives. À l'inverse, le repérage des élèves introvertis, mal acceptés dans le groupe, réservés, est également aisé.

Complexité supplémentaire, il apparaît qu'une éducation physique complète, équilibrée, centrée sur l'élève doit combiner ces différents plans. Ce n'est donc plus dans le repérage d'une seule excellence ou nullité mais dans la combinaison de ces champs multiples que se joue le classement d'élèves, appréhendés comme des personnalités multivalentes.

Pour illustrer cette proposition, on pourrait utiliser des carrés qui se croisent. À leurs intersections se trouveraient alors les compétences des élèves. Et plutôt que de regarder la " taille " de ces compétences et donc qualifier la nullité ou l'excellence, on s'intéresserait au pôle dominant du combinat de ces champs de transformations.

Pôle cognitif dominant : " le moteur pour aider la compréhension de notions en relation avec d'autres ".

Exemple : des apprentissages moteurs pour aider la compréhension de notions en relation avec d'autres.

En course d'orientation, on peut ainsi concevoir un travail par deux où un élève en réussite aide un autre plus en difficulté à comprendre les éléments de cartographie, afin de faciliter le repérage et la prise de décision (choix entre le chemin le plus sûr et le plus court). Seraient ici évaluées la course (pôle moteur), de manière dominante, la pertinence du choix (pôle cognitif), l'aide apportée par l'un à l'autre, ainsi que la participation active du " tutoré " à l'aide (pôle relationnel).

Pôle affectif dominant : " le relationnel mis au service du moteur pour maîtriser l'affectif ".

Exemple : des apprentissages relationnels mis au service des transformations motrices permettant de dépasser les difficultés affectives.

En escalade, on peut organiser les conditions d'une pratique en sécurité, baudrier, noeud en 8 et assurage 4 temps, en montrant quelle influence a cet assurage sur la grimpe. À hauteur très limitée, l'escaladeur testerait les différentes positions qu'il peut prendre dans le baudrier. Seraient ici évaluées les différentes techniques d'assurage (pôle relationnel), la position du grimpeur dans le baudrier et ses conséquences (pôle moteur) et, de manière dominante, son engagement dans la grimpe (pôle affectif).

Pôle méthodologique dominant : " le méthodologique pour favoriser le développement des conduites motrices susceptibles d'être utilisées tout au long de la vie ".

Exemple : des apprentissages méthodologiques favorisant les développements des conduites motrices susceptibles d'être utilisées tout au long de la vie.

Lors d'une activité de course de longue durée, les élèves auraient à choisir des modalités de course (fondée sur la respiration, ou l'aspect énergétique, par exemple) avant de s'engager dans un temps de course donné. Seraient ici évalués, de manière dominante, le choix d'une modalité particulière de course (pôle méthodologique), le respect du temps de course fixé (pôle moteur) et les transformations des conduites motrices enregistrées (pôle de la gestion de la vie physique).

Le choix est délibérément fait de ne pas illustrer avec un pôle moteur dominant puisque c'est justement ce pôle qui est à la base des dérives constatées débouchant sur la classification des élèves que l'on cherche à dénoncer.

La liste des algorithmes est très longue en ce qu'elle conjugue les cinq ou six champs d'apprentissages fondamentaux. Le combinat des éléments est incroyablement complexe, il faut en être persuadé. La certitude de la simplicité est une fausse piste, porteuse de contresens possibles, de choix didactiques et pédagogiques (mais aussi philosophiques) discutables. Elle est, par contre, une formidable entreprise de réassurance et de recherche de réduction d'angoisse.

Existe-t-il des élèves qui sont excellents tout à la fois en termes de " compétence-produit " mais aussi de " compétence-processus ", en termes de compétences relationnelles, de compétences cognitives, de compétences affectives... ?

À cette question, il me semble possible de répondre oui. Au contraire, il semble impossible de répondre par l'affirmative à la même question s'agissant des " nuls ". Si l'on considère que nul signifie " n'avoir aucune valeur ", on ne peut conjuguer ce qualificatif avec une mission d'éducateur. En effet, si l'on se réfère aux apprentissages fondamentaux et les champs qu'ils balaient, aucun élève ne peut être qualifié de cette sorte. Il est en effet extrêmement rare qu'un élève puisse être, tout à la fois et complémentairement, incompétent sur l'ensemble des champs interrogés.

Quand on s'intéresse aux compétences générales déterminées dans le projet de programme pour la classe de sixième publié en 2005 (et pour des commodités de lecture, uniquement à celui-là), on voit bien apparaître des synergies conceptuelles et même textuelles avec la notion d'apprentissages fondamentaux (voir page suivante).

Toutefois, la majeure partie de ces synergies reste implicite, cachée. Ne serait-il pas temps de révéler l'inavoué à défaut de l'inavouable que constituerait, pour une partie de la profession, la reconnaissance d'une identité de l'éducation physique proche de l'idée nantaise ? Tout le monde en parle pourtant (professeurs dans les projets de classe, candidats au CAPEPS par la prise en compte des ressources des élèves) mais " l'institution " ne passe pas à l'acte. Pourtant, elle reconnaît volontiers qu'il n'est pas défendable, au regard de la mission du professeur, de classifier les élèves, de les étiqueter sur un seul champ de paramètres éducatifs (ce qui est pourtant identifié formellement) avec, comme conséquence, leur désengagement ou leur résignation.

La palette des possibles est très large, les pratiques professionnelles les réduisent par commodité à une sorte de minimum. En fin de compte, ces " nuls ", ces " champions " et tous " les autres " sont référés à ce bon vieux modèle sportif excluant. On n'est plus ici que sur une petite partie d'un seul pilier des connaissances et savoirs que la discipline à pour charge de faire apprendre.

Prenons un exemple

Les compétences générales des programmes de collège (pouvoir faire en situation) permettent, en principe, de faire apprendre des savoirs fondamentaux. On pourrait supposer que ce sont ces compétences qui transforment l'individu de façon majeure, qui sont objet d'évaluation. Eh bien pas du tout ! La réalité est tout autre. Ainsi, les activités d'opposition et de coopération sont censées permettre la construction de compétences citoyennes par le respect de la règle et des autres qu'elles sous-tendent. Or, l'observation des séances animées par les enseignants révèle quoi ? Ce qui s'apprend est en réalité limité à des habiletés techniques dans le pire des cas, des éléments organisateurs de motricité plus large, dans le meilleur. Mais au final, qu'évalue-t-on ? La reproduction de gestes et postures technico-tactiques dans un contexte fantasmatique (le match que l'on pense " authentique "). Où sont donc passés les apprentissages citoyens et leur évaluation ?

Les jeunes filles dont on peut dire qu'elles sont, majoritairement, plus enclines à se comporter en citoyennes que leurs camarades masculins, n'en verront aucun bénéfice du point de vue de la note rendue. Pire, elles seront pénalisées sur leur inhabileté (technico-tactique spécifique) alors que l'objectif de l'enseignant était de travailler la compétence générale liée à la citoyenneté.

La même démonstration pourrait être appliquée aux compétences méthodologiques des programmes de lycée. La compétence méthodologique CCM1, par exemple, est quasiment absente des procédures d'évaluation, notamment dans les épreuves athlétiques. L'aspect " compétence produit " est alors plus que majoré, délaissant par là même ces éléments de programme. Il apparaît ainsi assez facile de repérer les " nuls " (souvent les " nulles " d'ailleurs).

Si l'on se réfère à l'identité de la discipline (cf. Quatre courants de l'EPS - de 1985 à 1998, Vigot), que nous partageons, et si l'on aborde les champs d'apprentissages fondamentaux qu'elle véhicule, on ne peut se contenter de classer les élèves de cette manière primaire.

Allons plus loin, en affirmant qu'il n'y a ni " nuls " ni " champions " mais qu'il n'y a que des " autres ". Certains des élèves peuvent en effet se révéler " champion " ou " nul " suivant le champ interrogé. C'est donc à l'enseignant dans les traitements didactique, d'une part, et pédagogique, d'autre part, d'appuyer plutôt ici que là afin de contribuer à faire réussir tous les élèves.

À ne regarder que d'un seul côté, on court le risque de se retrouver hémiplégique. On promeut une éducation physique qui vise le développement harmonieux de la personne, qui cherche à former un citoyen lucide et autonome, capable de gérer sa vie physique tout au long de sa vie. On aboutit en fait à sélectionner sur la génétique, à traiter mal les plus faibles au nom de la performance comme seul élément d'évaluation des élèves.

Document (format PDF) : Compétences générales et apprentissages fondamentaux - classe de 6e

La balle est dans le camp des didacticiens - pédagogues

C'est toujours un peu facile de renvoyer aux acteurs de terrain ce que l'institution n'a pas eu le courage de dire ou de faire. On fait confiance (le fameux intervalle de confiance tant utilisé dans les analyses statistiques des examens et concours) a priori aux acteurs. C'est facile et également peu courageux et responsable. Pour autant, ceci laisse aux professeurs des leviers qu'il serait opportun d'utiliser, des espaces à investir. La seule condition pour ne plus classer les élèves selon ce triptyque " les nuls ", " les champions " et " les autres " est de prendre en charge les apprentissages fondamentaux dans leur diversité mais aussi dans leur combinatoire. Une fois ce postulat posé, plusieurs pistes à suivre sont ensuite possibles.

Sans avoir l'intention de balayer de façon exhaustive ces possibles, sélectionnons quelques items bien connus car extraits du référentiel de compétences professionnelles utilisé dans l'académie lors des visites d'inspection et de la formation des PLC2 EPS.

La construction didactique des leçons

Elle fait majoritairement mais implicitement la part belle à la reproduction et à l'application. Les élèves se voient proposer des situations dans lesquelles leur part de recherche, de comparaison, d'extraction est plus que limitée. Les exemples des cycles de gymnastique sont, de ce point de vue, parlant. Le modèle est là, il est à copier. Les fameuses trois touches de balles au volley-ball constituent un autre exemple frappant. Pourquoi, diantre, doit-on obligatoirement faire trois touches de balle dans son propre camp avant de renvoyer vers le camp adverse ? Parce que la logique sportive est là et nous surveille.

Dès lors, où se trouve la place des autres champs d'apprentissages fondamentaux ? Comment réintroduire des éléments cognitifs qui permettraient de valoriser la solution trouvée parce qu'elle est la plus pertinente, la plus adaptée à soi et/ou aux autres ?

Dans cette optique, l'élève qui, sur le plan moteur, est un peu en retrait mais qui, sur le plan cognitif ou relationnel, est " performant ", ne voit pas cette compétence valorisée. Cette justesse dans le choix doit être concrétisée dans les protocoles d'évaluation proposés. On retrouve ici le souci de donner une place à la compétence envisagée comme un " processus " adaptatif. Il est donc nécessaire, pour les enseignants dans la phase de conception - construction de leur intervention, de quitter une logique d'apprentissage qui privilégie le résultat de l'action. Certes, l'EPS est le lieu des transformations motrices mais on a indiqué que ces transformations impliquent nécessairement d'autres champs. Il faut donc repérer ce que l'on veut voir évoluer dans la conduite motrice d'un élève comme dans ses façons d'apprendre. C'est ce double mouvement qui fonde l'enseignement de l'éducation physique.

Les types de groupement des élèves

Ils sont toujours organisés de la même manière et souvent sources de contresens. Soit le parti pris est de " mixer " les élèves et cela aboutit à maltraiter les plus faibles (la notion de mixité dépassant bien entendu la seule prise en compte de la différence sexuelle). L'exemple des sports collectifs, où les équipes sont souvent constituées de façon homogène entre elles mais hétérogènes en leur sein, démontre que seuls sont véritablement concernés les élèves en réussite (cf. un point de vue sensiblement différent dans l'article de Julien Gagnebien et Jocelyn Leroy). Les autres sont cantonnés à des rôles de faire-valoir. Soit le parti pris est de faire des groupes de niveaux (toujours référés à la seule composante performatrice) et ceci débouche sur l'impossibilité de s'enrichir des différences au contact des autres en investissant les autres champs des apprentissages fondamentaux. Tel élève en réussite passera ainsi à côté d'un rôle de " tuteur " et de ce qu'il implique en termes d'apprentissages méthodologiques, cognitifs, relationnels. Tel autre, plutôt en difficulté, ne se verra pas proposer de se transformer sur le plan moteur, méthodologique ou relationnel parce qu'il sera en permanence confronté à des élèves semblables à lui.

L'exemple des activités de raquettes est, de ce dernier point de vue, particulièrement éclairant. Les " montées-descentes " systématisées amènent les élèves en échec à se retrouver ensemble, à conjuguer leurs échecs. Où sont donc passées les grandes intentions éducatives sur la réussite de tous, la nécessité de vivre ensemble ? En tout état de cause, ces compétences à aider, à conseiller, sont réduites à leur plus stricte expression, perdent de ce fait de l'importance aux yeux des élèves et, de toute façon, ne font pas partie de l'évaluation.

Les groupements d'élèves doivent donc être pensés afin de balayer l'ensemble des champs d'apprentissage possibles et ne pas en privilégier tel ou tel type. Si la mixité est à rechercher, elle peut prendre des allures multiformes. Il est intéressant ainsi d'associer des élèves ayant des excellences multiples afin que chacun s'enrichisse de l'autre ou des autres.

La participation active des élèves

Dans cette dimension, n'est concernée que la dévolution des rôles, pratique de plus en plus répandue chez les professeurs. En effet, toutes les leçons d'éducation physique proposent aux élèves la tenue de différents rôles. Toutefois, ceci ne signifie pas, ipso facto, dévolution.

L'observation, les aides et parades, la fonction d'arbitrage ou de juge constituent le quotidien des élèves lorsqu'ils suivent les cours d'éducation physique. Or, à tout bien regarder, de quels apprentissages ces rôles sont-ils porteurs ? Quelle utilisation fait-on des renseignements collectés ?

==> Dans l'observation, par exemple. Tout semble aller de soi, on est observateur, pour ne pas dire que l'on naît observateur. Quels outils à utiliser, quels exercices d'observation sont-ils prévus, planifiés, évalués ? Un élève peut ainsi être un bien piètre effecteur mais se révéler redoutablement efficace dans la mise au jour d'éléments observés puis analysés. Quel bénéfice en tirera-t-il en matière d'évaluation ? Pas grand-chose, il faut bien l'avouer !

==> Les aides et parades constituent un autre exemple intéressant à analyser. En effet, si, dans la majeure partie des cas, ces rôles font l'objet d'un apprentissage, ils restent à la marge dans la note obtenue par les élèves. Or, ici encore, l'un d'eux peut être un piètre gymnaste mais compenser cette faiblesse par une excellence à anticiper les mouvements de ses camarades, par un placement adéquat et par une véritable compétence à conseiller, à aider. Comment verra-t-il ces compétences prises en compte dans la note obtenue ? Là aussi, de manière marginale.

La vigilance consiste donc à ne pas considérer que la puissance, la richesse des apprentissages résident dans l'exclusivité de l'imitation, de la reproduction. Les élèves doivent pouvoir chercher, comparer, extraire, confronter. Là encore, les excellences multiples seront sources d'enrichissements.

La gestion de la réussite des élèves

Dans l'ensemble des préparations écrites des enseignants, comme dans les propositions des candidats au CAPEPS, il y a toujours présence de critères de réussite. Hormis le fait qu'ils soient assez majoritairement fondés sur des éléments quantitatifs (réussir cinq fois sur sept tentatives, par exemple), ils ne prennent en compte que les réussites motrices. Bien peu souvent voit-on apparaître des critères renvoyant à la qualité de l'observation, plus généralement à la bonne tenue des rôles, à l'aide apportée par tel élève à tel autre, à la qualité de l'analyse fournie. Ces éléments deviennent donc des labels de qualité pour les plus efficients d'un point de vue moteur et vides de sens pour les autres parce qu'ils valident les " compétences-produits ".

Lorsque le professeur pose ces critères, il a à s'interroger sur ce qui va renseigner l'élève dans le parcours d'apprentissage qu'il lui propose. La multiplicité de ces critères aura comme fonction de pointer et de caractériser des réussites différentes. L'unicité de la réussite liée au résultat produit est alors battue en brèche. La multiplicité des réussites possibles devient, ou peut devenir, porteuse d'une diversité de sentiments de compétence qui touche l'ensemble des élèves et plus seulement les plus " sportifs ".

La construction du sens

Là se joue une opposition entre les tenants de la construction du sens pour les apprentissages et ceux qui promeuvent une construction de sens tournés vers les activités. Bien entendu, c'est à la première que nous faisons allusion. Mais c'est à la seconde que la profession s'adresse quand elle évoque cette problématique. Dès lors, seules sont prises en compte les transformations motrices des élèves en référence à l'activité support. La réalisation (toute) adaptée prédomine sur la compréhension, le résultat sur le processus mis en jeu, le tir au basket plutôt que l'algorithme d'attaque bien conjugué, le temps du relais plutôt que les ajustements et la coordination des vitesses relatives, la grimpe de la voie la plus complexe en escalade plutôt que la formulation d'hypothèses pour trouver le chemin le plus économique ou le plus rapide.

Bref, sans vouloir alourdir le propos, en multipliant les exemples, il a été question ici de montrer que les pratiques au quotidien avalisaient la classification en " nuls ", " champions " et " autres ". Et qu'il y a des alternatives.

Conclusion

La réalité professionnelle, encore actuellement, repose sur une méprise concernant l'objet même de l'enseignement de la discipline. À elle s'associe une certaine forme de schizophrénie qui consiste à indiquer des grandes intentions éducatives (qui ne se discutent pas) et à porter jugement sur tout à fait autre chose. La réussite de tous les élèves en éducation physique ne pourra s'envisager que lorsque cette double posture sera levée, que lorsque l'ensemble des apports de la discipline sera identifié clairement et que ces éléments seront mis en articulation.

Finalement, la problématique centrale n'est-elle pas de rendre tous les élèves ni " champion " ni " nul " mais " autres " ? Cela signifie qu'en s'appuyant sur ce qui est leur capacité d'apprendre plutôt que de stigmatiser leurs faiblesses et louer leurs forces a priori, il est sans doute nécessaire d'accorder une place égale aux différents champs de transformations que la discipline permet d'envisager. Ceci n'est réellement possible qu'en abandonnant l'idée d'une " performance - résultat - maximal - exceptionnel " pour la remplacer par une performance au sens anglais du verbe " to perform ". Pour reprendre un vocable qui a gardé toute son actualité, la prise en compte de la performance comprend, en elle-même, l'évaluation de la maîtrise d'exécution. Il faut négocier sans cesse avec cette autre posture que le produit fini et efficace renvoie à des processus construits et eux-mêmes efficaces. Il est vrai que ceci est bien plus pratique, et évite de s'interroger sur ce qui s'apprend réellement en éducation physique. Tout est dans tout.

En fait, ce qui se joue, c'est de savoir si l'on éduque l'élève malgré lui, grâce à des aménagements de situations qui le contraignent dans les comportements, les règlements et les cognitions, à devenir efficace dans un nombre de situations, arrêté à l'avance et donc borné. Faire apprendre suffit. Et dans cette perspective, les " nuls " comme les " champions " sont voués à une " inéducabilité " incompatible avec les valeurs du système éducatif.

Ou bien si l'éducation consiste à remettre dans les mains de l'apprenant les valeurs, les connaissances, les compétences et les méthodes de sa propre maîtrise, faire apprendre à apprendre devient alors le paradigme. À l'heure où l'on s'interroge beaucoup sur l'espace occupé par la discipline dans l'école (peu de place dans le socle commun, temps d'enseignement réduit dans les lycées, rôle et fonction des AS au sein des établissements, etc.) voici un argument qui contribuerait à lui redonner sa place d'éducation fondamentale de la personne par l'éducation des conduites motrices.

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