Les cahiers EPS, n°35, page 19 (01/2007)

L'égalité injuste et l'inégalité juste. Quelques problématiques en EPS

Valoriser les apprentissages : une visée émancipatrice

Guy Pasquier,
Erick Paulmaz.

" L'éducation est à la fois ce qui unit et ce qui libère. On cherche à la fois à rassembler, à créer du lien social et à favoriser l'émancipation, l'ouverture vers l'extérieur "1. La notion d'émancipation, par extension, peut implicitement avoir pour conséquence une rupture avec les contraintes morales et sociales. Si la moralité, dans son intime proximité avec les valeurs et l'éthique, est intégrée fondamentalement aux finalités éducatives, les contraintes sociales peuvent évoquer une polysémie discutable. Le mode de fonctionnement social véhiculé par les pratiques culturelles sportives renvoie immuablement à la sélection, la compétition et à l'apologie du moi au détriment du groupe. Dans leur idée de conformisation et de massification, ces pratiques, même si elles s'en défendent, valorisent prioritairement la sélectivité et se finalisent dans l'élitisme. Cette personnalisation hiérarchisée des individus ne peut en aucun cas finaliser une éducation physique scolaire visant la prise en compte des différences, dans l'optique de la réussite individuelle. Michel Delaunay dit à ce propos : " la logique du sport est contradictoire avec la logique scolaire ; ce qui est fait pour la réussite de quelques-uns ne peut convenir à la réussite de tous ". L'émancipation de l'élève s'articule autour d'un affranchissement des contraintes (diminution de la dépendance) et du gouvernement de sa personne (choix construits). Elle se répercute dans un dépassement des " servitudes " et des préjugés par l'acquisition des connaissances et des compétences permettant l'adaptation, l'autonomie, l'équilibre. L'EPS, discipline d'enseignement obligatoire, participe activement à l'atteinte de ces objectifs en s'intéressant à tous les élèves, quelles que soient leurs difficultés ou leurs réussites. Elle vise prioritairement des axes permettant d'envisager l'émancipation quand elle affiche ses intentions concernant le développement de la personnalité, le contrôle et la maîtrise de l'affectivité, l'éducation de la personne. Les leviers forts dont elle dispose (citoyenneté instituante, modes d'entrées dans les activités, appropriation de règles, de méthodes, traitement didactique...) participent à la construction d'un enseignement fondé sur le principe d'équité davantage que sur celui d'égalité. Cette équité permet une prise en compte plus juste des altérités inhérentes à chacun.

Le modèle sportif conduit à une EPS culpabilisante pour le plus grand nombre

Le sport valide les champions, les meilleurs ; le sport accepte ceux dont le niveau moyen permet l'affirmation de sa politique de pseudo-démocratisation et participe à l'alimentation massive de ses axes hédonistes sans suite. Par simple voie de conséquence logique, le sport exclut les " nuls " qui se retrouvent dans un système de domination. La confrontation directe avec l'exclusion les renvoie à une basse estime d'eux-mêmes.

Les valeurs masculines affichées contribuent à l'élaboration de stéréotypes privilégiant les aptitudes des pratiquants afin d'amplifier l'hétérogénéité, les différences. Les accès aux pratiques, bien que consécutifs à une forme de volontariat, ne peuvent cacher une forme de corrélation entre appartenance sociale et type d'activité. L'effet évident est discriminant, sélectif et implique une soumission allant jusqu'à l'aliénation qui rapidement étouffe la curiosité.

Il ne semble pas démesuré de constater que le corps a été accepté à l'école, depuis sa sportivisation débutée dans les années soixante-dix, sous cette forme réductrice du " moteur performant ", rationnel et réglementé. Les épreuves de baccalauréat ont participé et participent toujours à l'aspect prioritaire de la composante culturelle, laminaire et comparative. Cette conception du corps au service de la performance biophysique, alimentée par les notions d'efficacité et de rendement, fait dériver bon nombre de pratiquants vers une dégradation de l'image de soi, une résignation apprise, un désengagement résultant.

Cette dépersonnalisation de l'individu, alors que c'est l'inverse qui est prôné, le conduit à l'anonymat, empêchant de fait toute singularisation de la personne. Le modèle sportif revendique une égalité qui devient inégalité (en toute légalité) : le projet (éventuel) de chacun est réduit à une uniformité des traitements et des possibilités d'évolution. Le règlement établi prime sur la construction des règles, leur humanisation et leur adaptation visant l'équité.

La dominante intensive du sport standardise les approches, entraîne la sujétion tout en prônant publiquement sa participation à une forme d'émancipation. Cette affirmation de surface, soutenue sans complexe, permet aux pratiques sportives d'envahir " triomphalement " le système éducatif, notamment la discipline EPS grâce à une démarche implicite de " bons services ". Cette insertion profuse renvoie l'élève à un modèle culturel dont ses représentations sont fortement imprégnées donc figées. Il peut deviner sans effort qui, dans sa classe, sera en réussite ou en échec dans la spécialité support programmée, et il pense avec une intime conviction que l'enseignant le sait. Tout se passe comme si la discipline EPS servait à valider des acquis au lieu d'adopter une dynamique heuristique d'apprentissage au sein de l'école. Peu de place est alors accordée à l'émancipation dans le sens où ce qui gène est maintenu et où les préjugés sont confortés. Difficile dans ce cas d'adopter une attitude positive face aux apprentissages qui, d'ailleurs, sont plutôt des inculcations. Ce cadre n'autorise pas l'erreur puisqu'il ne génère pas d'erreur mais simplement des fautes inhérentes à ce que l'élève est supposé déjà savoir.

L'éducation ne s'assigne pas ouvertement et rationnellement la mission de reproduire une société qui, a priori, ne veut pas changer. L'éducation physique, pour conduire l'émancipation de chaque élève, doit lui permettre de construire une motricité signifiante, organisée autour de principes et de règles occasionnant l'adaptabilité et visant la généralisation des acquis. En se centrant sur le " comment faire ", elle s'adresse aussi à tous ceux que le sport ne valorise pas. Ce qu'un sujet doit " savoir pour... " prend l'ascendant, aux yeux de la discipline, sur le résultat performatif qui, parfois, ne fait pas acte de la méthode. Une éducation physique plus scolaire et identitaire a pour fonction de contribuer à l'épanouissement de l'individu, au développement de la personnalité et donc d'oeuvrer pour une émancipation de tous et de chacun, au sens utilisé par Benoît Bunico 2 quand il écrit qu'" apprendre est une diminution de la dépendance ".

Spécification : qui sont ces élèves nuls, suivistes, et champions ?

Les nuls : ils se disent " nuls " car, la plupart du temps, ils ont un regard sur la discipline lié à leurs résultats antérieurs. Ils ont obtenu des résultats faibles, soit dans toutes les activités programmées, soit dans certaines seulement. Un ensemble construit de représentations autour de ces activités joue un rôle inhibiteur entraînant des attitudes d'évitement, de refus de travail et de non-investissement. Ils ont donc un faible sentiment de compétence impliquant une diminution progressive de confiance en eux. Les causes de leur désengagement sont nombreuses et subtiles mais sont du même ressort que pour les autres profils (image du corps, relation aux autres, relation à l'école et aux disciplines, conatif...). En résumé, leur pouvoir d'adaptation s'organise au regard des ressources disponibles (sémiotrices, bio-informationnelles, bio-énergétiques, biomécaniques et affectives). Ce poncif donne l'ampleur des possibles quand il s'agit de détecter les causes et d'en opérationnaliser les tentatives de solutions. Ce type d'élève est engagé dans une émancipation trompeuse qui voudrait faire croire que l'attitude affichée relève d'un positionnement libre, déterminé et fondé.

Les suivistes3 : difficile de les caractériser dans le sens où leur adéquation avec les exigences du système scolaire est rendue lisse par leurs stratégies. Ils semblent comprendre les consignes, leurs habitus scolaires les préservent, ils adoptent les démarches proposées sans toutefois s'en approprier totalement les contenus. Leurs représentations liées aux différentes APSA ne sont pas détectables au point d'en faire un objet de déconstruction. Buts de maîtrise et buts de performance semblent leur convenir alternativement même si certains se positionnent sensiblement. L'attitude consistant à être considéré comme " élèves moyens " relève d'une procédure d'adaptation visant à une forme de " survie " dans le système. Les résultats obtenus sont davantage la conséquence de ce positionnement que de la démonstration de leurs compétences. Ce sont finalement les moins émancipés puisque les plus dépendants, soumis et asservis.

Les champions : les bons, les forts, les performants, les meilleurs, ils impressionnent, découragent, mobilisent l'attention du professeur (en alternance avec les nuls). Pratiquants de clubs sportifs, issus de milieux facilitants, dotés d'aptitudes génétiques au-dessus de la moyenne, l'EPS ne leur pose que des problèmes qu'ils pensent déjà savoir résoudre. Le cours leur permet de faire la démonstration de leurs acquis même quand ceux-ci ne sont pas les réponses attendues de la situation. L'enseignant a beaucoup de mal à ne pas prendre en compte prioritairement l'angle performatif de leurs prestations, même s'il arrive que leur nullité méthodologique soit parfaitement visible. Leurs fortes représentations les empêchent souvent d'adhérer totalement à une éducation physique scolaire tant leur sentiment de compétence spécialisée les aveugle. Si au fil de la programmation une activité ne répond pas à leurs compétences, ils évitent, détournent, adaptent plutôt que d'afficher une posture d'apprenant. Leur émancipation ne vaut que dans la croyance en leur supériorité qui n'est autre qu'un préjugé.

L'éducation physique dispose d'un caractère émancipateur

Une réflexion axiologique

Des valeurs et des visées éducatives affichées

Depuis 1981, en quittant le giron du Secrétariat de la Jeunesse et des Sports pour intégrer pleinement celui du ministère de l'Éducation nationale, l'éducation physique épouse les valeurs du système éducatif. L'émancipation est inscrite en filigrane dans les textes de référence, particulièrement dans celui du lycée, quand il affirme : " la finalité de l'éducation physique et sportive est de former, par la pratique des activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie, attentif aux relations sociales, pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques culturelles ". Même si elle n'est pas explicitement évoquée, l'émancipation s'inscrit pleinement dans ses visées éducatives.

Une réflexion sur les normes

Un individu structure ses actes par rapport à des normes plus ou moins explicites qui guident, orientent ses actions, interdisent ou inhibent certains actes, en encouragent ou en permettent d'autres. En même temps, elles les positionnent sur une échelle de valeurs à laquelle la personne se réfère pour apprécier, juger ses propres prestations. Se pose alors la question de la nature de ces normes, de l'adhésion à celles-ci et, au bout du compte, de leur appropriation :

- imposition de la part des médias, de communautés, de groupes d'influence dont fait partie l'organisation sportive ; - libre adhésion consentie et réfléchie.

Ici encore, le système éducatif (et l'éducation physique) suppose une construction de ces normes qui laisse la place à leur compréhension, à leur critique et, finalement, à une prise de distance, à une remise en question des préjugés. Il vise la construction de normes qui s'inscrivent dans une culture commune, intégrant une dimension à vocation universelle (référée de près ou de loin à la Déclaration des droits de l'homme), indépendamment d'un groupe, d'une communauté, d'une époque particuliers.

Apprendre quoi ? La nature des acquisitions

Si la performance traduit, d'une certaine manière, un niveau d'efficience des élèves et peut participer à donner du sens à leurs apprentissages, ce sont, en revanche, les moyens mis en oeuvre - les processus - qui doivent être au centre des préoccupations des enseignants. Autrement dit, la " maîtrise ", la capacité d'intervenir soi-même sur ses propres productions, le pouvoir de refaire " quand on veut " peuvent permettre à l'élève de se reconnaître auteur de ses actions, en construisant des relations de cause à effet entre les opérations effectuées et les résultats obtenus.

Dans cette perspective, il s'agit de construire des savoirs qui permettent d'appréhender avec réussite des situations variées " ailleurs et plus tard ", en dehors de toute tutelle de l'adulte, ceci quel que soit le niveau performatif. L'EPS recherche la généralisation des apprentissages par des savoirs relatifs à l'analyse, au choix, à la décision et aux manières d'agir. Ils concernent autant les actions motrices, spécifiques de notre discipline, que des savoirs méthodologiques qui permettent de les rendre efficientes, de les construire et de les entretenir.

Qu'apporte tout ceci aux élèves ?

  • Aux " nuls " le dépassement de l'idée qu'ils seraient inéluctablement " mauvais ", que cet état de fait échapperait à leur pouvoir (attribution causale) ;
  • aux " autres " : en ajoutant du sens à ce que l'on fait à l'école, par la création de lien entre les causes et les effets, les procédures et résultats ;
  • À tous les élèves : en répondant au besoin qu'ils ont de se sentir auto-déterminés et qu'ils ont prise sur leur propre réussite, leurs erreurs, leur devenir ;
  • aux champions : la prise de conscience qu'il existe une diversité des réussites peut leur permettre de considérer, d'une part, que leur expertise dans une spécialité possède un potentiel transférable et, d'autre part, que la réussite des autres peut prendre des formes différentes de la leur, ce qui est une forme aboutie de reconnaissance.

Des vecteurs de l'action de l'enseignant

Quels sont les leviers dont dispose le professeur d'éducation physique et sur lesquels il peut agir ?

La présentation qui suit n'est pas exhaustive et peut être complétée par d'autres éléments qui sont développés ailleurs dans ce même numéro. Quelques pistes de travail sont évoquées ici.

Les règles et leur construction

Les règles peuvent concerner l'action, le jeu, l'organisation en groupe, l'institution, la sécurité (pour reprendre, par exemple, une catégorisation proposée par J.-A. Méard).

L'enseignant dispose d'une certaine latitude (liberté pédagogique) pour faire varier le curseur entre une imposition de règles - parce qu'elles sont, à certains moments, non négociables (sécurité) ou parce qu'elles vont permettre, par exemple, une réussite immédiate et engager un processus d'investissement favorable à de nouveaux apprentissages) - et la construction active de celles-ci.

Par exemple, travailler à la recherche de règles efficaces dans une action identifiée, en relation avec une situation antérieure connue (généralisation, réinvestissement) ; construire les règles relatives au fonctionnement du travail de groupe ; énoncer les règles indispensables d'un jeu (" ressentir la nécessité de la règle ", programmes de collège 1996).

Le maniement des situations d'apprentissage

La dévolution d'une partie de pouvoir aux élèves peut concerner :

- la possibilité de choisir la situation la plus adaptée parmi plusieurs proposées par le professeur ;

- la possibilité d'agir sur les variables d'une situation : qu'est-ce qu'un élève s'autorise - dans le cadre prévu par l'enseignant - à changer dans la situation, pour réussir ?

Cela suppose, pour l'élève, selon la formule consacrée, de se prendre " en charge ", c'est-à-dire de mesurer ses chances de réussite, ses risques d'échec, en fin de compte évaluer (toute proportion gardée, l'élève n'est pas un expert) ses ressources au regard des contraintes, de mettre en adéquation les modalités de la situation avec ses besoins, à l'aide de repères fournis par le professeur. Ces connaissances apportées puis intégrées aident à comprendre le contexte de la situation, à le maîtriser et, finalement, à s'en libérer davantage.

L'appropriation des critères d'évaluation

Si la réflexion sur les normes amène à souligner l'intérêt de leur compréhension, dans la mesure où elles constituent un référent pour l'action, elle nous renvoie à la question de l'évaluation et de ses critères.

Ainsi, l'explicitation des critères d'analyse ou de jugement, leur manipulation par les élèves doivent montrer que l'appréciation d'une prestation ne relève pas de sentiments, de préjugés, de critères subjectifs et arbitraires, dépendants d'une personne ou d'un groupe particulier.

La fonction de cette appropriation est alors d'aider à " fonder " le jugement, à l'adosser à un référent commun reconnu et accepté de tous parce qu'équitable, une " culture commune " en quelque sorte qui résulte d'une objectivité construite. En faire avant tout un jugement de fait (et non un jugement de valeur), c'est-à-dire énoncer ce qui est ou ce qui n'est pas. L'erreur change alors de statut. Les activités d'expression fournissent l'exemple de cette transformation recherchée chez les élèves : passer d'un jugement de valeur plus ou moins binaire (" c'est super/c'est nul "), à un jugement qui repère la présence des critères attendus. C'est aussi l'occasion d'apprendre à observer, diagnostiquer, conseiller, dans un esprit de solidarité visant la construction d'individus à la fois intégrés et émancipés.

Ces différents moyens sont susceptibles de faire accéder les élèves à une " citoyenneté instituante ", qui ne réside pas dans le seul respect des règles, mais offre aussi la possibilité d'intervention raisonnée sur celles-ci. Ils concourent à développer leur liberté d'action, leur liberté de prise de décision concernant leur évolution personnelle (sentiment d'auto-détermination, voir supra).

  • Les " autres " sont alors invités à s'engager, à effectuer des choix et à les justifier.
  • Les " nuls ", s'ils échouent temporairement, peuvent dissocier l'appréciation de leur prestation de l'appréciation de leur personne.
  • Les " champions " apprennent à manipuler des paramètres de leurs réussites.

Développer le sentiment d'une évolution possible

Se croire et, se percevoir " transformable ". Établir la conviction que l'état actuel n'est pas figé, que les élèves se vivent en perpétuel changement (grandir, tout simplement).

L'organisation du suivi des élèves peut rendre tangibles, dans la durée, les efforts, les progrès, parfois trop peu perceptibles dans la fugacité de la leçon (les transformations prennent du temps). En course de longue durée par exemple, une fiche relevant et cumulant, leçon après leçon, les distances et les temps réalisés. Ces repères donnent du poids et du sens au travail fourni, aux progrès réalisés : " je ne croyais pas pouvoir courir tant de kilomètres et aussi longtemps... ".

Conclusion

L'émancipation de l'élève relève d'une triple ambition que l'enseignant incorpore à ses objectifs.

  • D'une part, l'idée de la progressive disparition de la dépendance vis-à-vis du professeur suscite la réfutation de la notion de soumission dans l'entraînement et la préparation. La construction d'une connaissance de soi approfondie doit permettre à l'individu de, peu à peu, appréhender les situations diverses de manière adaptative et efficiente.
  • D'autre part, l'autonomie recherchée est corrélée à la capacité de penser par soi-même afin d'analyser et de se positionner par rapport aux normes et aux valeurs. La dimension éthique est alors privilégiée dans le sens où elle s'insère dans une culture commune.
  • Enfin les appropriations à dominante éducative permettent à l'élève d'assumer ses responsabilités, donc d'oeuvrer pour une citoyenneté en actes. La lucidité visée conditionne un épanouissement futur émancipateur parce que libérateur et responsabilisant.


(1) Reboul (O.), Philosophie de l'éducation, Paris, PUF, 1989.

(2) Bunico (B.), " Le merveilleux dans sa banalité ", Nice, Z'éditions, 1990.

(3) Levine (J.), Je est un autre. Pour un dialogue pédagogie - psychanalyse, Paris, ESF, 2000.

Les cahiers EPS - Valoriser les apprentissages : une visée émancipatrice