Les cahiers EPS, n°35, page 9 (01/2007)

L'égalité injuste et l'inégalité juste. Quelques problématiques en EPS

Une éducation physique pour chacun

Patrick Beunard

Toutes les règles du système éducatif français les plus récentes l'affirment avec vigueur : la réussite de tous les élèves doit être au coeur des préoccupations de ses acteurs.
Si cette question se pose avec autant d'acuité encore aujourd'hui, c'est parce que tous les constats effectués tendent à prouver que c'est l'inverse qui se passe. Or, depuis la fin des années soixante, tout le monde s'accorde à penser que cette situation n'est pas satisfaisante et qu'une nation ne peut pas se permettre de reléguer toute une partie de sa jeunesse dans la spirale de l'échec scolaire. Son propre développement est alors mis en cause d'une part et, d'autre part, cette mise à l'écart est potentiellement génératrice de frustrations, de découragements, et de colères tout à fait compréhensibles de la part des intéressés. De nombreuses tentatives de réformes se sont succédé depuis plus de trente ans avec des succès pour le moins contrastés.

L'éducation physique scolaire n'échappe pas à cette critique. Comment peut-elle, dès lors, engager les évolutions nécessaires pour prendre à son compte les orientations officielles et les attentes de tous les jeunes ?

La réponse à cette question n'est pas simple, tant les causes de cette situation sont multiples. Le fait de n'activer qu'un seul des leviers possibles aura pour conséquence probable un énième échec. Il importe donc de procéder au préalable à une investigation préalable la plus exhaustive possible pour cerner les raisons qui nous conduisent depuis tant d'années à cette situation.

Sans prétendre circonscrire toutes les causes qui produisent cet effet, il semble que les registres de responsabilité incombent à la fois à l'institution elle-même au regard de la place qu'elle accorde à la discipline et aux choix qu'elle a faits dans la rédaction des programmes, aux enseignants d'éducation physique, à leur histoire et aux influences multiples qui ont pesé sur elle, aux spécialités sportives qui composent le coeur de la discipline et à l'idéologie afférente, à l'environnement scolaire dans lequel évolue la discipline et à ses représentations vis-à-vis du corps en matière d'éducation et d'enseignement, etc.

Sans exclure a priori quelques incursions dans certaines causes énumérées ci-dessus, cet article s'efforce de se concentrer sur la question des programmes, leurs orientations, leur rédaction et... leur application.

Un premier registre de responsabilités

L'éducation physique est rentrée de plain-pied au ministère de l'Éducation nationale en 1981. Ce faisant, on aurait pu espérer une intégration beaucoup plus entière de la discipline dans le système scolaire. Vingt-six années se sont écoulées depuis cet événement symbolique. Quelques avancées sont perceptibles çà et là, mais globalement l'EPS est toujours une discipline entièrement à part. En changeant de ministère, elle n'a pas su prendre le virage nécessaire pour se recentrer comme le font les autres disciplines sur les apprentissages fondamentaux, la construction de savoirs et de connaissances. Elle est restée une discipline de pratiques. Les programmes du collège et du lycée, tout en habillant d'une certaine façon ces contenus, conformément aux attentes du ministère, en évoquant la question des connaissances et des compétences, n'ont pas réussi à infléchir le cheminement pris par toute la profession ou presque. Malgré des différences de formulation, compétences générales dans un cas, compétences méthodologiques dans l'autre, les enseignants d'EPS continuent à enseigner la même chose qu'avant mais également la même chose au collège qu'au lycée et forcent pour qu'il en soit de même. À l'évidence, leur centration se porte toujours essentiellement sur les pratiques sportives et ou artistiques avec comme référence ultime le sportif de haut niveau.

Face à cette situation, comment envisager que les enseignants s'attachent à prendre en compte véritablement les difficultés rencontrées par chaque élève ?

Le sport est par essence sélectif ; il s'intéresse aux meilleurs et valorise les gagnants ; il ignore, voire élimine les autres.

Prenant appui sur ces activités médiatisées et malgré une philosophie qui n'est pas nécessairement élitiste chez tous les enseignants, la discipline vit en permanente contradiction. Elle dit vouloir s'occuper de tous, mais est plus ou moins contrainte à suivre la tendance qui anime le sport. Au nom du respect de la logique de l'activité et de la représentation supposée des élèves, l'enseignant n'ose pas reconstruire une didactique centrée sur l'élève, une didactique propre à l'éducation physique scolaire. Il faut dire, à sa décharge, que son milieu professionnel en établissement ignore majoritairement la discipline qu'il enseigne et, en conséquence, ne l'encourage pas à opérer ces transformations. De plus, les évaluations qu'on lui demande d'appliquer dans toutes les épreuves d'EPS aux examens valorisent essentiellement le résultat performatif plutôt que les progrès réalisés et les connaissances réellement acquises grâce à l'enseignement de la discipline à l'école.

Par ailleurs, l'ambiance générale qui règne dans le monde éducatif est plus portée vers la valorisation d'une certaine élite que vers la prise en compte des progrès de chacun. Ce n'est pas faute d'avoir inventé les dispositifs multiples et nombreux (structure de classe en tous genres, soutien, aide au travail personnel, évaluations à différents niveaux de la scolarité, travaux croisés, parcours diversifiés, itinéraire de découverte, travaux personnels encadrés... et tout dernièrement programmes personnels de réussite éducative) rien n'y fait ; peut-être ne s'attaque-t-on pas aux vraies causes des difficultés rencontrées par les élèves et de l'échec scolaire ?

La question des programmes de la discipline au centre de cette réflexion

L'éducation physique scolaire est une des rares disciplines d'enseignement, peut-être même la seule, à présenter cette double particularité dans le monde de l'éducation : ne pas distinguer fondamentalement les contenus de son enseignement selon les différents niveaux de scolarité ou selon les filières empruntées, d'une part, et, d'autre part, évaluer les élèves, surtout les " bons favorisés culturellement ", essentiellement sur des choses qu'ils ont pu apprendre en dehors de l'école.

Si, à première vue, les habillages des programmes de collège et de lycée se montrent différents (compétences générales d'un côté, compétences méthodologiques de l'autre), au bout du compte, ce qu'il reste, ce sont les compétences spécifiques ou attendues qui nous ramènent inexorablement à des " compétences produits " qui permettent aux élèves d'exprimer leur niveau d'excellence dans les pratiques sportives.

Les enseignants d'EPS n'ignorent pas ces différences d'écriture ; ils les utilisent souvent dans leurs formalisations et la rédaction de leurs projets ; mais ils s'autorisent aussi très souvent à " oublier " ces nuances pour en revenir à " l'essentiel " : la valence sportive. Vu sous un autre angle, les programmes invitent les enseignants à développer leur enseignement autour de méthodes, de connaissances et de valeurs citoyennes, d'élaboration de projets, de maîtrise de la langue, etc., mais au bout du bout, on évalue majoritairement des " performances - produits ". Enfin, acceptera-t-on un jour d'envisager qu'au lycée, l'EPS pourrait être configurée différemment en fonction de la diversité des itinéraires ? Doit-on suivre le même enseignement, à quelques détails insignifiants près, et être confronté pratiquement aux mêmes évaluations selon qu'on est élève en bac professionnel des métiers du bâtiment ou en terminale S ?

Le bouillonnement actuel initié tout d'abord par la relecture des programmes de collège (à partir de 2002) et la publication des rapports J.-F. Bach et R. Remond, puis réactivé par la promulgation de la loi d'orientation sur l'Avenir de l'école (loi Fillon), de son rapport annexé et l'émergence du " socle commun " conduisent inévitablement à nous pencher, à nouveau, sur la question des programmes à tous niveaux et sur l'évaluation des élèves avec, comme leitmotiv, de permettre à tous de réussir.

Au collège

L'EPS a raté son intégration à l'Éducation nationale. Pour la réussir, il aurait fallu, il faudrait, si on pense qu'il n'est pas trop tard, qu'elle se recentre sur les apprentissages fondamentaux comme les autres disciplines et qu'elle ne se cantonne pas dans les méandres de pratiques sportives, fussent-elles diversifiées. C'est une question d'identité de la discipline à l'école. L'éducation physique scolaire doit se consacrer à l'édification de savoirs qui vont permettre à chaque élève, confronté à une épreuve, de combiner des connaissances (motrices ou sur la motricité), des comportements et des attitudes (moteurs, méthodiques ou gestionnaires) selon des modalités adaptées au contexte et à la situation... en un mot intelligentes. À ce niveau de définition, la discipline EPS est à peu près à parité avec les autres disciplines d'enseignement. Mais à mon sens, si cette évolution est nécessaire, elle n'en est pas pour autant suffisante.

En effet, les disciplines autres que l'EPS, qui dispensent des connaissances fondamentales et permettent aux élèves d'acquérir des savoirs fondamentaux, génèrent aussi une hiérarchie, sélectionnent les " bons " et éliminent " les mauvais ". Pour autant, les autres disciplines génèrent aussi des exclus, car même si elles sont effectivement centrées sur les apprentissages fondamentaux, elles sont calées, sans toujours l'avouer ouvertement, sur des valeurs proches de l'idéologie sportive : sélectionner, repérer le meilleur.

Il leur manque sans doute cette panoplie de valeurs (autonomie, solidarité, valoriser les réussites, réussite de tous...) sans laquelle l'enseignement ne peut pas permettre à tous de se construire et s'exprimer à leur plus haut niveau possible, de réussir leur scolarité.

La littérature pédagogique ou institutionnelle a beau se répandre en démonstrations, expériences positives et textes incitatifs ou injonctifs en tout genre sur le thème de la réussite de tous et ce, depuis au moins la loi d'orientation du 10 juillet 1989 et même bien avant avec l'idée du collège unique, rien n'y fait : la sélection bat son plein. La " reproduction " dénoncée par Pierre Bourdieu dès 1968, a encore de beaux jours devant elle.

Pour que l'EPS soit bien intégrée à l'Éducation nationale, il lui faut se recentrer sur les apprentissages fondamentaux et, pour éviter l'exclusion des élèves, qu'elle acte effectivement des valeurs différentes de celles du monde sportif : solidarité, tolérance, valorisation de tous, égale dignité de tous les élèves face aux apprentissages, etc.

Les disciplines d'enseignement dites importantes à l'école, au collège et au lycée sont donc des disciplines d'apprentissages fondamentaux. Est fondamental un apprentissage utile et utilisé, donc qui peut servir dans de multiples situations au sein de l'école et surtout hors de l'école : c'est l'orientation choisie par le " socle commun de compétences et de connaissances pour l'école ".

Or, bien que toutes les disciplines " importantes " à l'école aient la coquetterie de dire qu'elles ne veulent pas être instrumentalisées, elles doivent effectivement leur importance au fait qu'elles sont, dans la vie de tous les jours, des instruments indispensables de la vie sociale et économique. Ainsi, le français au collège (mais le raisonnement vaudrait également pour les mathématiques et toutes les autres disciplines) n'est pas focalisé sur la littérature, mais sur la maîtrise de la langue (orthographe, grammaire, syntaxe, construction de phrase, élaborer un raisonnement argumenté et qui a du sens, etc.).

Le rapport annexé à la Loi d'orientation pour l'Avenir de l'école du 23 avril 2005 (JO n° 96 du 24 avril 2005), page 3, chapitre " La maîtrise des connaissances et des compétences indispensables ", affirme : " Il s'agit, par la garantie d'une maîtrise satisfaisante des bases, tout autant d'accompagner chaque élève en l'aidant à surmonter ses éventuelles difficultés, que de lui permettre d'exprimer son excellence et de réaliser son ambition la plus élevée. "

Pourquoi la discipline EPS ne fonderait-elle pas l'essentiel de ses contenus sur des savoirs fondamentaux à caractère utilitaire, ces bases dont auront besoin les élèves pour la suite de leur parcours (apprendre à percevoir et comprendre les mobiles pour éviter les obstacles et traverser les rues sur le chemin du collège, par exemple, coordonner ses actions, construire l'espace, contrôler et gérer ses efforts, construire son équilibre... pour ce qui est du registre spécifique à l'EPS) ?

Cependant, le socle commun de connaissances, qui s'impose à tous en matière d'enseignement au collège (mais aussi à l'école primaire) ne s'arrête pas là ; il définit sept piliers qui doivent, désormais, organiser l'enseignement de toutes les disciplines. En conséquence, dès lors que l'on abordera la question des ressources à mobiliser en EPS, il deviendra indispensable de parler aussi de la maîtrise de la langue française, des connaissances mathématiques, scientifiques ou technologiques, de la citoyenneté, de l'autonomie... mais également de la maîtrise de certains éléments d'une langue étrangère ou encore des technologies de l'information et de la communication.

Ces différents champs de connaissances vont, pour pouvoir se manifester, s'insérer dans des activités de l'élève.

En EPS, Il conviendrait d'accoler le terme d'activité à celui d'élève. Les activités de l'élève (car ce sont elles dont il s'agit en éducation) ne sont pas nécessairement les APSA (locution qui, pour moi, est un abus de langage introduisant de la confusion) mais ce sont les différents rôles que l'on demande à l'élève de construire progressivement et de tenir en cours d'EPS :

  • acteur des pratiques ou spécialités physiques, sportives et/ou artistiques ;
  • concepteur : projet, programme d'actions, choix, prises de décision ;
  • régulateur, remédiateur : connaissance du résultat, auto-observation, projet de transformation ;
  • observateur, analyseur, juge, arbitre : comparaison à une norme, un règlement ;
  • co-constructeur : construction à plusieurs des apprentissages, aide, tutorat, parade, assurage... ;
  • organisateur : utilisation et mise en place de matériel, organisation de rencontres...

Bien entendu, ces différents rôles, pour être remplis, doivent prendre appui sur différentes spécialités physiques, sportives ou artistiques. Pour chacune de ces activités de l'élève, il y a des contenus à apprendre et des compétences à faire valoir. Et ce sont ces activités qui devraient devenir le support de toutes les évaluations pratiquées au collège ; les spécialités physiques, sportives ou artistiques ne devenant qu'un élément de variation et de régulation dans ces évaluations.

Schéma : Connaissances, comportements, attitudes et compétences

Évaluer ce qu'on enseigne, valoriser les processus et les capacités d'adaptation plus que les produits finis, c'est le début d'une problématique qui a quelques chances de ramener l'ensemble de la profession vers la prise en compte de tous : des " champions ", mais aussi de tous les " sans grades " ignorés de tout le monde dans un système de référence pro-sportif.

Les compétences sont, dans ce cadre-là, à concevoir comme des processus adaptatifs avec une visée de généralisation et non comme un produit fini qui pourrait s'apparenter à un tour de main, un automatisme, voire un stéréotype.

Quant à l'évaluation, elle est, semble-t-il, à référer aux différents types d'activités que l'élève doit mener, avec une visée de généralisation. De la sixième à la troisième, cette évaluation doit être en congruence avec les modulations que l'on pourra apporter quant au nombre d'activités dans lesquelles les élèves pourront être sollicités (plus en troisième qu'en sixième), à la nature, à la combinaison ou complexité des ressources mobilisées et au degré de généralisation possible des compétences développées.

Au lycée

La scolarité des élèves au lycée répond, soit à des choix positifs de la part des intéressés, soit à des choix par défaut lorsque les résultats scolaires ne sont pas à la hauteur supposée de la filière envisagée. Quel que soit l'itinéraire en définitive suivi par l'élève, il devra progressivement se spécialiser (plus rapidement dans les filières professionnelles que dans les filières générales). Au regard des orientations relatives à chacune de ces filières, l'éducation physique est sans doute la seule discipline à proposer un modèle unique de contenus de son enseignement et de ses évaluations avec quelques adaptations surfacielles entre les filières professionnelles d'un côté, et les filières technologiques et générales de l'autre.

Ne faudrait-il pas ressortir de nos greniers l'EPUP (éducation physique utilitaire et professionnelle), certes un peu poussiéreuse, non pas pour ce qu'elle était, mais pour la matrice qu'elle représente. Il conviendrait de chercher à adapter et moderniser cette matrice aux différents niveaux de la scolarité (et pragmatiquement en phase avec le temps dont disposent les enseignants d'EPS) pour opérer ou, plus exactement, permettre ou faciliter les transformations nécessaires, sensées et efficaces des élèves en lycée professionnel.

Ne serait-ce pas une source d'intéressement et de motivation que de leur proposer une EPS qui se profile en relation avec le métier qu'ils assumeront plus tard ? Si la réponse est oui, il est fort probable qu'un nombre d'élèves plus important adhérera avec plus de convictions et la conscience de l'utilité à cet enseignement (cf. article I. Pernès et F. Pépion).

Évitons les caricatures : il ne s'agit pas uniquement d'apprendre à ceux qui auront à porter des charges lourdes à placer le dos. Mais ne serait-il pas pertinent d'orienter l'EPS vers des objectifs en phase avec la sécurité, la gestion de l'effort, un meilleur contrôle du vertige... pour ceux qui se destinent aux métiers du bâtiment ?

Dans le même esprit, les lycéens qui ont fait le choix de suivre une série technologique n'ont pas tout à fait le même profil que ceux qui se sont orientés vers des études littéraires. Serait-il complètement absurde d'envisager, pour les uns, une EPS mettant l'accent sur des pratiques qui valorisent l'approche technologique et, pour les autres, une EPS s'orientant délibérément, de façon dominante, vers des activités de création à caractère esthétique ou artistique ?

Conclusion

Le lecteur l'aura bien compris, la problématique des propos tenus s'appuie sur le principe suivant : pour intéresser et impliquer les élèves dans leurs études, il est indispensable de combiner ce qui leur est enseigné avec leur projet d'avenir. Faire ce choix, pour les programmes d'EPS au lycée, aurait sans doute pour conséquence de proposer aux élèves une EPS en congruence avec leurs orientations, de donner plus de sens à leur engagement et, peut-on l'espérer, de les faire mieux adhérer et sans doute mieux réussir. De toute évidence, dans les cours d'EPS, tous ne pratiqueraient pas la même chose, au sein de contenus communs et adaptés aux filières. Mais n'est-ce pas déjà le cas dans les autres disciplines ? Le diplôme obtenu n'en est pas pour autant dégradé ou dévalorisé.

Vouloir prendre en charge tous les élèves, les " champions ", les " nuls " et tous " les autres ", les bons et les moins bons, les extravertis ou les discrets, relève d'une philosophie, d'un état d'esprit, d'une volonté. Faut-il encore qu'à l'appui de cette intention, les textes fondateurs de l'enseignement et de l'évaluation soient en phase complète et ne viennent pas la télescoper. Les arguments avancés tout au long de cet article ne constituent sans doute qu'un élément parmi d'autres, et les enseignants auront besoin, pour satisfaire cette exigence de techniques, de façons de faire qu'il n'a pas cherché à développer. D'autres propositions dans les articles de ce numéro, combinées à celles exposées ici, vont contribuer à éclairer le lecteur sur ce sujet.

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