Les cahiers EPS, n°35, page 4 (01/2007)

Regards croisés

Enseigner à tous et à chacun : une exigence éducative inhérente à l'école républicaine

Henri Élie

" Égalité des chances " sur le plan des principes, " individualisation des pratiques pédagogiques " sur celui des moyens à mettre en oeuvre pour rendre effectifs les premiers, font partie des déclarations d'intention qui, depuis l'évolution d'une École qui reçoit de plus en plus d'élèves de milieux sociaux divers (tant du point de vue économique que culturel), sont censées orienter la politique pédagogique de notre système éducatif.

Il n'est peut-être pas inutile, si l'on veut réellement faire de ces principes et de ces moyens autre chose que de simples mots d'ordre, de chercher à préciser quelle conception (fondée en raison) à la fois de l'égalité et de l'équité, ces principes mettent en oeuvre et, pour les moyens, à la fois ce que peut proposer comme fin une véritable individualisation de l'acte d'enseigner (instruire et éduquer) et comment peut se réaliser, par le biais des pratiques enseignantes, une individualisation qui vise un véritable épanouissement de la personne plutôt qu'une exaltation individualiste du sujet qui se définirait essentiellement, voire exclusivement, par l'évaluation de " performances ".

Ce texte apporte quelques éléments de réflexion sur ces deux points, avant de montrer de quelle manière ils peuvent, à leur tour, contribuer à alimenter la réflexion sur les finalités formatrices et éducatives de l'éducation physique et sportive en milieu scolaire.

Vers une égalité respectueuse des différences et une équité capable d'ajuster les règles et les savoirs au potentiel de chacun

La notion d'égalité à la fois comme principe et comme modalité fondamentale de l'acte d'enseigner

Parmi les revendications motivées par le souci légitime au sein de la société civile de voir toutes ses composantes être prises en compte dans tous les secteurs de la vie publique, et renforcées plus encore, au temps de l'" adolescence ", celle du " droit à la différence " pourrait, si l'on n'y prend garde, faire croire que le respect des différences viendrait s'opposer à l'un des principes fondamentaux de notre espace public et des missions de l'école, à savoir l'instauration et la garantie d'une égalité de droit entre tous ses membres.

Il faut donc tout d'abord rappeler une évidence d'ordre sémantique : l'antonyme de l'égalité n'est pas la ou les différences, mais l'inégalité. Sémantiquement, ce qui s'opposerait à la différence, ce n'est donc pas l'égalité, mais l'identité. Encore cette identité conçue comme opposée à la différence n'a-t-elle de sens que dans le cadre restreint d'une logique formelle, où, au fond, l'identité se résume presque à une simple tautologie. Lorsque, au contraire, nous songeons à la formation de l'identité personnelle, identité inscrite à la fois dans le temps individuel de la formation de la personne et dans l'espace pluriel de la communauté humaine, nous savons bien que celle-ci va avoir alors, dès le plus jeune âge, à se nourrir de sa propre évolution temporelle. À chaque étape, elle nous modifie et nous transforme (tant physiquement que psychiquement), donc nous différencie de ce que nous croyons être " nous-mêmes ", ainsi que des multiples rencontres par lesquelles notre identité va devoir prendre le risque, mais aussi goûter au plaisir de se projeter " avec les autres ". Bref, notre identité, loin de se réduire au simplisme de l'équation " A = A ", est bien plutôt le résultat, jamais définitivement clos, d'un processus d'identification qui fait qu'on peut tenter de se faire être le même que soi non en niant, mais en assumant au contraire les différences qui constituent la matière même de notre existence personnelle, familiale et sociale.

L'équité : une capacité à ajuster règles et objectifs éducatifs aux potentialités de chacun

Le droit, égal pour tous, à l'instruction, la formation de soi et à l'éducation, sans aucune restriction ni compromis possible, doit être bien entendu sans cesse réaffirmé. Dans notre système éducatif, c'est en particulier le rôle des programmes nationaux que de veiller, dans toutes les disciplines dispensées aux élèves, à ce que, sur l'ensemble du territoire, des objectifs communs liés aux compétences et connaissances arrêtées pour chaque niveau d'étude soient clairement définis. Ils constituent le cadre réglementaire déterminant l'activité des enseignants, au sein d'horaires d'enseignement obligatoire définis à l'échelle nationale.

Mais si horaires et programmes déclinent en toute discipline le droit égal de chaque élève à une éducation publique et composent le cadre légal des pratiques pédagogiques et de la réflexion didactique, l'acte effectif d'enseigner doit, pour sa part, chercher à ajuster à chaque fois ces règles et ces objectifs aux potentialités multiples et différentes de chaque élève, du fait de la singularité de leur histoire personnelle. Si l'on veut en effet élever chaque élève à ce qu'il peut et doit être (ou plutôt devenir), il faut d'abord prendre les élèves tels qu'ils sont. Les mesurer selon un modèle standard ou un type idéal condamne alors l'enseignant à les évaluer comme des variations, en plus ou moins, d'un modèle standard. C'est confondre l'universalité du principe d'égalité avec l'uniformité de conduites stéréotypées, qu'on dissimulerait sous l'apparente objectivité de résultats chiffrés.

On dira donc : si les objectifs nationaux relèvent d'une réflexion juridique (et même juridico-politique) sur l'ensemble des compétences et connaissances nécessaires à la formation de l'homme et du citoyen, l'acte d'enseigner relève, pour sa part, du geste et de l'intelligence techniques. La " techne ", en effet comme l'enseignaient les Anciens, est cette aptitude à savoir ajuster aux règles d'un art (en l'occurrence, celui d'enseigner, d'éduquer et de cultiver) sa propre puissance de produire et d'agir. Un art, pour cette raison, ne se réduit pas au seul savoir théorique de ce qu'il faut faire, mais se définit par l'aptitude à savoir le faire effectivement, grâce à une pratique ou un exercice qui engage à chaque fois l'intégrité de celui qui s'y livre, et qui soit capable de tenir compte des particularités de la situation concrète dans laquelle il s'effectue. Un bon juge ne se contente pas d'appliquer mécaniquement et uniformément ce que prévoit la loi aux personnes et aux situations à chaque fois différentes qu'il a à juger. Il ne se contente pas, ainsi, de rendre des verdicts formellement justes, mais non réellement équitables. De même, l'équité due à chaque élève oblige l'enseignant à prendre en compte les différences qualitatives de chacun des élèves qui lui sont confiés (différences qui s'expriment comme la rencontre en soi de difficultés face à la réalisation des objectifs et aussi de potentialités personnelles, les unes et les autres pouvant constituer autant de points d'accroche de l'acte éducatif).

C'est à cette condition seulement qu'un traitement équitable de chacun est possible à l'école, au collège comme au lycée, et que le droit à l'éducation de chaque élève, dans toutes les disciplines, peut être respecté en acte et non seulement en parole. Un savoir juste des règles et des fins, capable de s'ajuster aux potentiels de chacun : voilà donc ce qui peut transmuer un savoir théorique de ce qu'il est juste de proposer à nos élèves en une pratique effective de l'équité éducative dans nos classes, nos ateliers, sur nos terrains ou nos gymnases.

Apprendre à se déprendre de soi pour approcher chaque élève : l'exemple de l'éducation physique et sportive

Pour pouvoir effectivement accomplir une telle démarche, alliant la connaissance théorique des finalités de la discipline au savoir-faire didactique et pédagogique qui permet à chaque élève de se les approprier à son rythme, encore faut-il que chaque enseignant soit lui-même en mesure d'opérer un travail de distanciation réflexive et critique à l'égard des modèles qu'il porte en lui, et qui sont souvent à la source des motivations qui l'ont conduit à son propre choix professionnel. Sans cet effort, comment s'assurer que ces raisons d'agir relèvent de l'ordre de la rationalité plutôt que du registre de l'affectivité et d'un symbolisme plus inconsciemment déterminé que librement assumé ? L'acte éducatif risquerait, chacun le voit, de n'être que la reproduction plus ou moins consciente de motifs non contrôlés et leur projection sur la personne des élèves.

L'exemple de l'éducation physique et sportive en milieu scolaire permet d'aborder deux points qui méritent d'être éclairés : l'un porte sur la définition de la finalité même d'un tel enseignement et d'une telle éducation, l'autre sur les conséquences directes de cette définition sur la manière d'orienter la pratique pédagogique. Dans les deux cas, la nécessité d'opérer une réflexion critique et distanciée sur un certain type de modèles, et notamment ceux que pourraient véhiculer spontanément, et donc de manière irréfléchie, les notions d'" éducation physique " et, plus encore, de " sport ", s'impose, si le professeur veut véritablement s'ajuster lui-même aux finalités réelles qu'une telle éducation propose.

L'éducation physique n'est-elle qu'une affaire de... physique ?

L'éducation physique dans le champ scolaire se donne comme fin, en accompagnant et en cultivant les potentialités physiques de chaque élève, de participer ainsi pleinement à l'accomplissement de l'homme en devenir de lui-même. Elle place, notamment, l'accent sur l'unité et l'intégrité profondes de la personne humaine, contre tout dualisme qui viendrait séparer artificiellement capacités physiques et psychiques, manuelles et intellectuelles, mais aussi dimensions sensorielles, affectives et cognitives du développement de l'enfant et de l'adolescent. Ce rappel personnel de la finalité essentielle de l'EPS conduit à reconnaître que le véritable " objet " d'une telle éducation n'est donc pas le corps envisagé comme une réalité facilement détachable de ce qui relèverait par ailleurs de l'esprit ou de l'" âme " (en ce sens, même le fameux adage d'" un esprit sain dans un corps sain " reconduit encore ce schéma dualiste), mais bien plutôt la dimension incarnée de l'existence humaine. Cette existence qu'il faut apprendre à penser et à vivre comme un tout sensible et intellectuel, fait du corps propre, non un objet qui se soumettrait de manière plus ou moins extérieure à notre regard, mais à chaque fois pour le sujet, le " symbole " incarné de lui-même, et comme le disait Merleau-Ponty, " le véhicule de mon être-au-monde ".

Toutefois, l'évolution, à la fois théorique et pratique, de l'EPS n'a été possible que par une distance toujours plus grande prise à l'égard de modèles purement physiques, essentiellement de type anatomo-physiologique, pour parvenir, notamment avec H. Wallon, à l'importance décisive " du mouvement dans le développement psychologique (et non seulement physique) de l'enfant ", fondant ainsi les bases d'une psychomotricité moderne. De fait, depuis Wallon, la psychomotricité contemporaine a rompu plus encore avec la prégnance des modèles purement physiques en élargissant son champ au vaste domaine des apprentissages de techniques manuelles et intellectuelles, à ce qu'on pourrait appeler la dimension pratique de l'activité tant physique qu'intellectuelle. Elle s'est également ouverte à ses dimensions sociale, esthétique et expressive. Si l'objet de l'EPS n'est pas tant l'éducation " physique " que corporelle, et si cette dernière implique l'engagement intégral de la personne dans chacun de ses actes moteurs, alors c'est la manière dont chaque individu tente de construire et de maîtriser son rapport à lui-même et au monde qui devient centrale. Or, l'élaboration plastique de ce rapport passe par les capacités à tisser des relations interpersonnelles avec les autres et celles-ci, à leur tour, supposent l'exploration des potentialités expressives du corps (l'âme du corps en quelque sorte et ses langages).

Si donc le professeur d'EPS cherche vraiment à exploiter les potentialités différenciées (les points forts et les points faibles) de chacun de ses élèves, encore faut-il qu'il élargisse sa connaissance des différents domaines mettant en jeu toutes les dimensions formatrices et réellement socialisantes de l'expression corporelle, bien au-delà d'une approche purement génétique du corps, a fortiori d'un modèle de performances sportives qui, sur je ne sais quelle " grille " de départ, ne produirait à l'arrivée qu'une distribution des élèves en " forts " et en " faibles " (la plupart d'ailleurs demeurant une masse plus ou moins indifférenciée, objet alors d'une attention insuffisante). Réciproquement, il serait bon que, dans chaque discipline, les modèles spéculatifs soient mis en relation bien plus régulière et soutenue avec les potentialités expressives de la main et de la parole, si l'on veut éviter de réduire l'acte d'enseigner à une simple réception mécanique des savoirs transmis.

Du symbolisme des valeurs primitives du sport en général aux valeurs éducatives des pratiques sportives à l'école : du " héros " mythique à l'éducation de l'homme accompli

On se demandera, pour compléter, comment saisir, autrement qu'en contradiction avec la finalité véritable d'une éducation corporelle, le lien qui peut unir éducation physique et sportive. On soutient ici le paradoxe suivant : le sport ne peut réellement prétendre à une valeur éducative que si une transposition didactique et proprement pédagogique le transforme radicalement en tout autre chose que ce qu'il est en et par lui-même. Il n'est pas certain en effet qu'en soi, le sport ait une valeur éducative, ni qu'il se plie si facilement aux finalités éducative, éthique et politique qui sont celles de l'EPS en milieu scolaire.

Dans un livre important de Bernard Jeu intitulé Le sport, l'émotion, l'espace, au sous-titre évocateur : " Essai sur la classification des sports et ses rapports avec la pensée mythique ", l'auteur, en disciple des travaux de Mircea Eliade, montre avec force combien le sport s'enracine dans " tout un héritage d'expérience accumulée, ramassée, codifiée, stylisée, des schémas de conduite, des comportements quasi instinctifs aux significations obscures ". Il y a là, ajoute-t-il, " l'action persistante, insistante, et surtout motivante d'une affectivité ressentie dans la participation à une sorte d'inconscient collectif qui se matérialise dans les structures du sport ". D'où la " superbe indifférence du sport ", comme de tout ce qui plonge ses racines dans l'inconscient, à toutes les analyses morales et politiques qui chercheraient à lui prêter spontanément des vertus éducatives. En réalité, le sport, en tant qu'activité corporelle, use des structures objectives de l'espace et subjectives de l'émotion, ce qui le rapproche en ce sens de l'éducation physique. Cependant, l'univers du sport greffe, sur ce double support qui constitue proprement le milieu incarné de l'homme, tout un imaginaire symbolique archaïque qui ne vise pas tant le développement équilibré de la personne humaine qu'il ne joue et met en jeu, sur une scène symbolique comparable à celle que révèlent les grands mythes dans la culture populaire, les craintes et les désirs primitifs de l'humanité, en lui conférant une dimension proprement " héroïque ", c'est-à-dire affrontant et cherchant à dépasser symboliquement les limites de sa finitude.

" On observera que l'ensemble des disciplines sportives semble raconter une histoire. Tout se passe comme si on se trouvait devant un scénario en trois actes se subdivisant et se ramifiant en actions plus élémentaires. On rencontre successivement : l'épreuve, descente aux enfers ; la performance, fuite, poursuite et sacrifice ; la compétition, sortie du labyrinthe infernal, combat simulé des forces du chaos et du cosmos, institution triomphale d'un axe du monde. " C'est évidemment la reprise du schéma archaïque d'initiation.

" De ces émotions, la culture populaire se constitue l'héritière, et le sport civil, en particulier, redécouvre d'instinct ces valeurs primitives. L'instinct fait d'ailleurs sa force et sa faiblesse, une force qui consiste dans la spontanéité de ses choix, son adhésion passionnée à une discipline sportive privilégiée, l'ignorance superbe des critiques dont il est l'objet, une faiblesse qui réside dans l'immédiateté de sa relation à ce qu'il fait, dans l'inconscience absolue de ce qu'il est culturellement et socialement, dans son silence obstiné sur la scène politique ".

On le voit, la réalité du sport tel qu'il est spontanément et les émotions qu'il engendre le rapprochent, dans l'enceinte " sacrée " du stade, bien plus d'une religion ou de la pensée mythique que du projet éducatif. Ce n'est donc qu'à condition de prendre conscience de cette réalité et de se déprendre de ce modèle que chacun porte en soi (du fait précisément de son enracinement dans l'imaginaire collectif) que l'éducateur peut tenter de transformer radicalement le sport pour, à l'école, chercher à lui conférer une valeur formatrice raisonnée, pour l'adapter ainsi aux finalités humanistes de notre système éducatif et pour en adapter à chaque élève les potentialités dans le cadre d'une éducation sensorielle, motrice et intellectuelle.

Un exercice de transposition au service de l'éducation scolaire

Pour prolonger la réflexion, reprenons les trois actes du scénario raconté, selon B. Jeu, par le sport :

L'épreuve

Il faut apprendre à démystifier la notion. Au lieu de vivre inconsciemment l'épreuve sportive comme " le lieu sacré où s'effectue la compétition " et qui " demeure un milieu étranger dangereux, difficile, hostile (cf. l'Enfer du nord pour désigner en cyclisme la course Paris-Roubaix) ", on cultivera le sens réfléchi et rationnel de la notion d'épreuve. Elle est à comprendre comme ce qui permet à chacun de prendre conscience de ses propres possibilités et de les exercer en se mesurant à l'épreuve du réel, dans le cadre d'une situation qui tienne compte, pour chacun, des limites de ce possible à réaliser. De sorte qu'un équilibre soit pensé qui rende possible, pour chacun, à la fois la confiance et la prise de risque. À l'idée mythique de l'épreuve comme " risque mortel délibérément affronté " que véhicule inconsciemment le sport, l'éducation physique et sportive peut ainsi substituer celle de la mise à l'épreuve pour chacun de ses potentialités, dans un cadre qui, à la fois, l'expose et le protège. Par là, ce n'est pas seulement la relation à soi qui se trouve radicalement transformée, mais la relation à autrui : nous quittons alors du même coup une situation agonistique d'affrontement et de combat à mort simulé (comme dans la conception hégélienne encore héroïque et romantique de la lutte à mort des consciences) pour entrer dans la reconnaissance au contraire d'un milieu intersubjectif comme socle préalable de la construction de soi : ce n'est pas contre l'autre, mais toujours déjà avec lui, que j'ai à apprendre qui je suis.

La performance

Dans l'inconscient mythologique du sport, la performance renvoie à " la conquête héroïque par l'homme de toutes les dimensions de l'espace et du temps par-delà limites et obstacles qu'il s'invente pour justement pouvoir les dépasser ". L'éducation au contraire, aujourd'hui comme hier, c'est le sens des limites et la capacité à les assumer. Ce qui ne signifie pas une acceptation désabusée de notre condition de vivant et donc de mortel mais la volonté, au contraire, de décider du sens à donner à sa vie, en ne rêvant pas, comme le héros mythique, de dépasser les limites en ouvrant triomphalement les portes du paradis et en bravant l'enfer, mais en réussissant à chaque fois à se prouver à soi-même qu'avec un peu de maîtrise et d'équilibre, et surtout avec de la volonté, chacun est capable d'obtenir un résultat qu'il aurait pu d'abord croire pour lui inaccessible. Ainsi, au record " surhumain ", l'éducation substitue avec profit le projet de permettre à chacun d'élargir le champ de ses propres possibles. C'est à cette mesure-là que devrait pouvoir s'évaluer chaque " discipline " car, c'est de la discipline, précisément, plutôt que de l'exaltation plus ou moins " stupéfiante " qu'il faut pour y parvenir.

La compétition

La compétition est vécue inconsciemment (selon la verticalité descendante d'un combat où l'on cherche dans la lutte à faire mordre la poussière à l'adversaire, ou ascendante où il s'agit de s'élever au-delà du commun des mortels) comme combat contre l'autre, jeu symbolique par où l'on triomphe pour se distinguer. Ici encore le projet éducatif doit déprendre de ces images s'il veut substituer à la compétition, ainsi comprise, une saine et formatrice émulation. Comme nous l'avons déjà dit, être soi-même passe toujours par la capacité à établir avec les autres, à la fois différents et égaux (l'autre soi-même), des relations qui nous permettent de jouer l'un pour l'autre le rôle d'un miroir réflexif, véritablement révélateur de nous-mêmes. Les capacités sensibles, intellectuelles et motrices des pratiques sportives offrent alors à l'éducateur, dépris de ces modèles guerriers, toute une palette d'actions et de situations capables de cultiver des valeurs de solidarité, de reconnaissance des compétences propres de chacun au sein d'activités à la fois personnelles et d'équipe susceptibles de faire appréhender le terrain des activités physiques et sportives non comme un champ de batailles, mais comme l'expression d'un monde commun.

Conclusion

Répétons avec force qu'il faut apprendre à " égaliser " le sport pour différencier nos pratiques et substituer au schéma individualiste où chacun se croit davantage lui-même qu'il est contre les autres, une conscience que notre propre richesse dépend au contraire de notre aptitude, toujours plus grande, à tisser une vie de relation. C'est la grande leçon du corps. Nous ne pouvons compter, pour nous définir, seulement sur notre image intérieure. Il nous faut aussi apprendre à vivre avec cette face visible et expressive de notre être incarné, qui nous projette auprès des autres au sein d'un monde commun et partageable ; ce que déjà nous apprenait Montaigne, à qui nous laisserons le dernier mot : " Je ne me trouve pas où je me cherche ; et me trouve plus par rencontre que par l'inquisition de mon jugement ".

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