Les cahiers EPS, n°35, page 2 (01/2007)

Editorial

Editorial du n°35

Michel Delaunay

Cela faisait bien longtemps que nous n'avions pas eu une telle pléthore d'articles pour un numéro. Le choix difficile a donné la préférence à de nouveaux auteurs dont c'est parfois la première publication nationale et marqué ainsi leur intégration récente au GAIP (Groupe Académique d'Innovation Pédagogique) de Nantes ou au GAIPAR (Groupe Académique Pédagogique de l'Académie de Rennes) de Rennes. (Ceux qui ne sont pas publiés ici devraient faire l'objet d'une édition en ligne sur le site du CRDP des Pays de la Loire).

Que chacun se sente concerné n'est pas un hasard puisque le thème de ces Cahiers EPS traite de la fonction essentielle de l'éducation physique scolaire (EPS) : enseigner à tous les élèves pour qu'ils réussissent, chacun à son meilleur niveau.

Pour assumer son identité et sa mission, L'EPS doit se dégager des idéologies qui sélectionnent (les " champions "), excluent (les " nuls ") et créent du communautarisme (les " autres ", pratiquants suivistes, d'opportunité ou supporters...) et qui habitent les sports fédéraux (des loisirs). Elle s'efforce de formuler d'autres valeurs et modalités (de travail) que celles où la compétition hiérarchisante, à la fois comme fin et comme moyen, classe sur des critères de performance physique qui majorent les inégalités du capital biologique et du capital économico-culturel. Afin de s'adresser à tous, les " doués " et les " non-doués ", ceux qui aiment et ceux qui n'aiment pas l'activité physique, ceux que l'action motrice réalise et ceux qui choisissent d'autres voies, l'éducation physique ne doit pas simplement compter sur la contrainte de l'obligation scolaire.

Dans ce numéro, la formulation " tous en EPS " renvoie moins à l'aspect réglementaire qu'à la posture disciplinaire qui fait que l'EPS se dote de toutes les méthodes didactiques, les relations pédagogiques et les évaluations, pour faire apprendre tous les programmes à tous les élèves... à égalité de réussite.

Le changement de statut de l'enfant (famille) qui devient élève (école) impose que l'on en tire des conséquences de pratique professionnelle. Tous doivent terminer " champions " (avoir acquis ce qu'il faut pour sortir éduqué et avec une certification). Personne ne peut être laissé en cours de route (ce qui marque toujours l'impuissance du système scolaire). Les membres du GAIP et du GAIPAR ont finalement agrégé leurs réflexions autour de cette valeur républicaine de l'égalité et des moyens pour l'assurer et la construire éducativement.

Un premier groupe d'auteurs l'approche par des reconstructions conceptuelles qui peuvent être regroupées autour du sous-thème de " l'égalité injuste " et de " l'inégalité juste ". Pour eux, placer tout le monde sur un barème unique de performance sportive constitue une égalité formelle (référence à la même échelle pour tous -? notion mathématique ?-) foncièrement injuste (car elle postule implicitement que tous ont les mêmes potentialités biologiques, les mêmes chances environnementales, les mêmes moyens financiers d'accès culturel -? notion plus éthique -). Puisque la mission n'est pas d'éduquer certains élèves mieux que d'autres, il convient d'instaurer les méthodes les plus adaptées pour tenir compte des inégalités initiales afin d'assurer une égalité finale. Pour éviter la " reproduction " de l'existant (P. Bourdieu et J.-C. Passeron, 1968... près de 40 ans déjà !) et construire l'excellence de chacun, il convient parfois de donner plus à ceux qui ont moins (aide, temps...), de fournir les meilleurs professeurs aux plus défavorisés, d'opter pour des démarches différentes qui s'adaptent aux différences nées des statuts sociaux inégaux. Pour le dire en une assertion : opérer de façon inégale (formes d'enseignement) pour être juste (sur le fond éducatif des valeurs et des savoirs à acquérir). La justice s'établit peut-être aussi, comme le soutiennent E. Paulmaz et G. Pasquier, par le pouvoir d'émancipation (des déterminismes) qu'une éducation autorise. En éducation physique, cela suppose l'évolution des modèles de référence qui ne doivent plus placer en priorité les formes culturelles et leurs acquisitions (les APSA), mais les fonds culturels des valeurs et savoirs fondamentaux. D'où cette proposition sans cesse remise sur le tapis : élaborer des programmations non d'APSA mais de principes d'action (M. Delaunay, 1989) ou de thèmes d'apprentissages (M. Plays, n° 34, juin 2006) ou d'unifier les connaissances (savoir) et de diversifier les compétences (pouvoir) comme le propose N. Terré dans ce numéro. Naturellement, il convient de développer ces efforts dans le cadre commun des textes officiels (article de D. Boschet, F. Delaporte), mais sans les prendre comme des " Tables de la Loi ". Ils sont des ressources à travailler pour en extraire les richesses. L'une des plus sûres manières en EPS d'atteindre la réussite de tous serait de se fixer l'objectif de faire acquérir les contenus de programmes et de ne pas leur substituer des contenus de spécialités sportives au prétexte qu'il faut bien " leur " apprendre quelque chose de concret. Aux tenants du pragmatisme à courte vue, rappelons la phrase de P. Valéry " Rien n'est plus pratique qu'une bonne théorie ", à compléter par la précision de P. Ricoeur " Est pratique ce qui permet l'action ". Donc, rien n'est plus " pratique " en EPS que des savoirs fondamentaux. Et les articles de P. Beunard et de M. Harmand argumentent fortement cette conception.

Un second groupe d'auteurs s'est penché sur les outils de l'enseignement de façon à lutter efficacement, au quotidien professionnel, contre les discriminations (on pourrait dire même la construction d'exclusions). Pour contrecarrer la tendance à classer en " champions ", " nuls " et " autres ", ils ont réfléchi aux moyens didactiques et relationnels à proposer aux professeurs de terrain. G. Pommier offre des alternatives, en forme de symétrie, aux pratiques asséchantes et mono-idéelles qu'il rencontre fréquemment en inspection. La contribution de J. Gagnebien et J. Leroy a été retenue pour témoigner de la gageure qui consiste à rendre équitable et juste la situation de compétition. Leur entreprise participe d'un des grands fantasmes de la profession. Il est donc intéressant de livrer leur travail à la critique des lecteurs. Pourtant, la voie de l'éducation physique scolaire serait plutôt de remplacer la compétition sélective par l'émulation ou le conflit constructeur, les techniques de groupement selon des niveaux hiérarchiques par des procédures de co-travail et d'interaction d'apprentissage, les évaluations portant sur les performances et les produits finaux (exclusivement) par des protocoles centrés sur les savoirs et les manières de produire les " fameux " résultats.

Les propositions de J.-L. Dourin, J.-M. Segard valorisent la reconsidération du statut éducatif des objectifs compris et partagés et sont une piste intéressante. La prise en compte, par les élèves eux-mêmes, de leurs démarches d'apprentissage par l'introduction de " fiches d'EPS " (C. Le Corguillé et ses trois collègues) ou de " livret d'EPS " (J. Robichon) constitue une approche qualitative qui valorise les différences de rythme et de cheminement au lieu de les ignorer ou les réduire à l'aune d'un seul système. L'avenir identitaire de l'éducation physique scolaire réside dans le suivi de la diversité, remis dans les mains des élèves qui, chacun à sa mesure et grâce aux modélisations opératives du professeur, accompagnent leur propre évolution. Les élèves sont les yeux et les mains de l'enseignant, chacun pour ce qui le concerne. Dévolution et évolution vont de paire.

Sens et signification sous-tendent un très grand nombre de propositions. Mais l'article de I. Pernès et F. Pépion ose aller plus loin. Il explique comment il faudrait que les approches de l'EPS aient un sens accordé aux contextes d'enseignement (ce que l'article de M. Harmand argumente à sa manière également). Imposer la même éducation physique en terminale CAP de chaudronnerie, en terminale de BEP métier de la mode, en terminale bac pro ou en terminale S, relève du déni des différences. Toutefois, les auteurs ne vont pas, à juste raison, jusqu'à proposer des éducations physiques différentes et se situent bien dans le cadre de l'éducation physique " une et plurielle ". L'acquisition de savoirs fondamentaux sur l'intégrité corporelle que les élèves étudient au lycée professionnel pour l'exercice du métier auquel il prépare sans s'y limiter, rejoint la proposition de P. Beunard d'une EPUP rénovée (c'est-à-dire non pilotée par les gestes techniques, mais par les savoirs que ces gestes techniques mettent en oeuvre dans les contextes professionnels). Dans ce cadre, le stéréotype des " champions " et des " nuls " devient quasiment impossible à appliquer... Tous les élèves sont des " autres " (cf. conclusion de l'article de M. Harmand), chacun ayant sa valeur au sein d'un enseignement utile et réinvestissable.

Cet éditorial ne peut pas se terminer sans un remerciement appuyé et amicalement respectueux aux deux auteurs qui ont croisé leurs " regards " sur le thème de ce numéro 35 : H. Élie et C. Volant. Le regard du premier est celui du philosophe qui travaille à distinguer égalité et équité, à replacer l'identité face aux différences et qui adapte sa réflexion à l'éducation physique (même si, soit dit en passant, les références citées sont depuis longtemps métabolisées dans des conceptions plus dialectiques et empruntes de complexité). Sa logique puissante complète et valorise en miroir l'ensemble des articles qui, avec d'autres vocabulaires et d'autres préoccupations, traitent de la même mission d'enseigner efficacement et équitablement. Le dualisme corps / esprit, que H. Élie s'emploie à réfuter un moment, sommeille dans le titre du " regard " de C. Volant. Ce serait faire une mauvaise querelle que de le lui reprocher, car ce qu'il caractérise comme " l'élève physiquement éduqué " rejoint " l'homme accompli " du philosophe. Il était important que C. Volant prenne un temps pour nous dire que, sous cette locution qui sert de " fil rouge " au GAIPAR qu'il dirige, il y met bien ce que nous partageons : l'unité de la personne, le statut d'acteur et de constructeur de l'élève qui apprend, le pouvoir de l'éducation spécifiquement scolaire, l'accès à la culture par des connaissances et des méthodes généralisables, des valeurs et des savoirs faisant communautés. Un risque demeure lié à l'ambivalence de la formule : que d'autres qui utilisent cette locution ne le fassent pas avec le sens que C. Volant lui donne.

" L'EPS pour les nuls, les champions, et les autres " propose un nouvel angle d'attaque pour continuer l'argumentation d'une Éducation physique, discipline scolaire d'enseignement, intégrée au sein de l'Éducation nationale... et qu'elle n'y demeure pas entièrement à part (comme continue de le déplorer P. Beunard).

Le thème, en lui-même, voudrait n'être qu'un oxymore, tant il est indispensable que ces qualificatifs disparaissent du vocabulaire et des doctrines dans l'éducation scolaire. C'est à l'éducation physique et sportive de conduire en premier cette éradication dans ses valeurs, ses méthodes et sa façon de voir le monde puisque, de façon plus visible que d'autres, elle continue de faire vivre ces stéréotypes issus d'une société de domination de l'homme par l'homme, qu'elle affirme ne pas cautionner.

Les cahiers EPS - Editorial du n°35