Les cahiers EPS, n°38 (06/2008)

L'autorité pour faire apprendre

Les ressources de l'autorité en EPS

Jean-Luc Dourin

L'enseignant d'EPS est plongé, avec ses élèves, dans des environnements physiques et humains variés à partir desquels il doit extraire, sélectionner et traiter de l'information pour agir au service de son autorité. Condition nécessaire à la sécurité de tous, l'autorité est éducative lorsqu'elle conduit l'élève à oeuvrer pour son propre développement et celui des autres.
Pas plus " naturelle " que définitive, l'autorité est un acte volontaire qui repose sur l'intégration de valeurs et la mobilisation de ressources diverses. Afin d'assurer le contrôle et la conduite de sa classe, le professeur agit en perceptions, en attitudes, en actes et en paroles de manière appropriée. De surcroît, toute leçon engendre, pour chaque élève, des perceptions particulières qu'il doit connaître afin d'anticiper et réguler sa pédagogie.
Le professeur fonde peu à peu son autorité et sait à quel point elle est fragile et éphémère. L'enseignant a développé et développe encore des ressources perceptives, affectives, méthodologiques, motrices et relationnelles pour construire son autorité de manière plus ou moins consciente. L'objet de cet article est de rappeler à quel point l'EPS est un terrain favorable pour la préparation à l'autorité en montrant, à plusieurs reprises, que les ressources de l'autorité passent par une éducation physique réussie.

Autorité et perceptions

Une perte de visibilité ou d'écoute apparaît et c'est une parole ou un geste graves qui risquent d'échapper au professeur. Les nécessaires réajustements ou arrêts permettant habituellement de stimuler et de contrôler le travail et la sécurité des uns et des autres sont retardés ou omis. Bref, le contrôle effectif de l'autorité rationnelle sur chacun n'est plus opérant lorsque la régulation perceptive et son timing ne sont pas appropriés. Le professeur se doit d'être présent en lieu, en pensées et en actes : il suit, adapte et anticipe, de manière à assumer la maîtrise de sa classe. Les ressources " réceptives " qu'il doit mobiliser pour réaliser cette tâche complexe sont donc à entretenir et développer.

En premier chef, il convient de " sortir de sa bulle " et d'apprendre à s'observer, tout en observant les autres afin d'extraire des informations significatives puis d'agir avec justesse. Cette capacité a déjà été développée dans les leçons d'EPS, lorsque le professeur était lui-même élève. Il en va ainsi, par exemple, dans les activités de coopération et d'opposition : de la fameuse " grappe " où chaque joueur ne perçoit du jeu que le ballon qu'il cherche à s'approprier au " moi, le ballon, la cible ", puis au " moi, le ballon, la cible et l'adversaire "... La progression en " complexité " (Les mots de l'EPS, CRDP de Nantes, à paraître fin 2008) ouvre peu à peu l'élève sur les environnements physiques et humains où il apprend à agir et à comprendre des informations complexes de canaux sensoriels différents (déplacements, obstacles, trajectoires, positions, postures...).

En EPS, l'élève est formé dans son rôle d'acteur mais aussi dans celui d'observateur car la capacité à produire des habiletés est subordonnée à celle d'apprendre à comprendre différents environnements, afin d'y agir de façon intelligente (en utilisant des règles, des principes). Que ce soit lors d'une pause en cours d'action ou avec " une fiche d'observation ", l'élève apprend à devenir un observateur averti et ouvert. De cet apprentissage dépend la capacité à prendre du recul, à construire une vision en " échiquier " et à prendre les décisions qui légitiment l'autorité. Les capacités d'observateur reposent massivement sur la capacité à mobiliser ses sens. Pour percevoir de nouveaux sons ou des nouvelles formes, il est nécessaire d'apprendre :

  • que l'observation est une activité qui modifie le sujet observé si l'on ne prend pas de précautions ;
  • à se placer à bonne distance et à bonne hauteur d'observation ;
  • à s'arrêter, s'isoler des sensations et des pensées parasites, à solliciter ses sens en direction de ce que l'on recherche (on ne voit que ce que l'on reconnaît) ;
  • à se concentrer sur l'un ou l'autre sens ou, au contraire, s'abandonner jusqu'à oublier sa propre présence ;
  • à fermer un ou plusieurs sens pour accroître le pouvoir des autres ;
  • à zoomer ou dézoomer les informations sensorielles ;
  • à utiliser sa vision centrale et/ou périphérique ;
  • à mobiliser ses sens de manière complémentaire (le son appelle le regard...) ;
  • à avoir une concentration discontinue qui facilite la perception par la non saturation et la non habituation des sens ;
  • à utiliser des instruments d'observation qui accroissent les possibilités d'observation (images, sons...) ;
  • à lire les traces indirectes résultant de l'activité du sujet ;
  • à patienter, faire preuve de curiosité ;
  • à observer dans des conditions plus ou moins complexes et difficiles ;
  • à ménager et protéger ses sens pour les préserver (audition, vue, etc.)
    ...

Ces divers champs sensori-cognitifs, proposés ici en check-list, constituent l'environnement d'un pédagogue et d'un élève dans lequel se développent les relations d'autorité.

Le professeur d'EPS est devenu un observateur averti afin d'être efficace dans l'action motrice, mais aussi pour construire son autorité. Pour que ses élèves puissent, à leur tour, exercer leur autorité, il leur apprend à observer. Pourquoi, d'ailleurs, ne pas aller jusqu'à programmer un cycle " d'observation " avec, pour supports, des APSA différentes dans lesquelles se font les apprentissages de compétences et connaissances motrices ?

Autorité et ressources affectives : faire face à des environnements plus ou moins agressifs

La leçon se déroule sur un plan d'eau, le vent se lève brutalement, deux ou trois bateaux dessalent. Le professeur organise calmement mais avec efficacité le retour au sec. Bien qu'ayant préalablement consulté les autorités compétentes (la météo marine et le directeur du club de voile qui avait donné son feu vert sans réserve), le vent a forci plus que prévu ! Cet exemple choisi illustre que l'imprévu est souvent la règle dans une leçon d'EPS et qu'il convient d'y être préparé afin d'éviter l'irréparable. Ici, des conduites d'urgence à tenir en cas d'avarie sont à intégrer par les élèves. En principe, il y a regroupement et mise à la cape à proximité du dessalage le plus proche. La flottille est peu à peu regroupée à mesure des ressalages. De l'aide éventuelle est demandée par radio, puis le groupe rejoint le bord. Un bilan est réalisé à terre afin d'exprimer les sensations et les problèmes, et ceci pour en retirer une expérience profitable.

Dans une telle situation, le professeur doit connaître des procédures, savoir gérer ses propres émotions pour agir vite et bien afin que son autorité soit pleinement reconnue par ses élèves et que l'incident ne se transforme pas en accident.

C'est parce qu'il a été confronté à des environnements physiques ou humains variés où le risque subjectif ou réel a été présent, notamment lorsqu'il était élève en EPS, que le professeur s'est préparé à agir dans pareille situation. L'éducation physique est un champ expérimental irremplaçable puisque " l'affectivité est au coeur de toute action motrice " (Pierre Parlebas, " L'affectivité, clef des conduites motrices ", in " Activités physiques et éducation motrice ", Dossier EPS n° 4, 1990).

Les environnements humains peuvent aussi être plus ou moins agressifs ou, du moins, perçus comme tels. L'enseignant doit alors être capable de conserver son autorité quand un ou plusieurs de ses élèves entrent en crise. Les agressions dont sont victimes un certain nombre de collègues, largement relatées dans les médias, font la preuve de cette imprévisibilité. Si les agressions symboliques vécues en sports collectifs ou en activités de combat peuvent sans doute confronter, de manière protégée, les pratiquants à ce type d'émotion, il semble qu'une formation spécifique devrait être bâtie pour parer à l'éventualité d'une vraie crise où des comportements, des actes et des paroles dangereuses peuvent se produire.

Si l'EPS est un terrain de culture des émotions par les actions qu'elle propose / impose à ses élèves (voir " Cultiver les émotions des élèves en EPS ", Philippe Gagnaire, François Lavie, dans Les émotions, Luc Ria, Éditions Revue EPS, 2005), les projets pédagogiques doivent prévoir une progressivité et une diversité des situations qui conduiront les élèves à faire face aux différentes catégories d'émotion. Des contenus spécifiques pour former les élèves à tolérer leurs frustations sont à construire pour oeuvrer dans ce sens (c'est l'un des " principes de gestion " énoncés par M. Delaunay). En outre, dans le cadre de la formation des enseignants d'EPS, la possibilité de confronter les futurs enseignants à des situations extrêmes pourrait les préparer à des intensités et valences d'émotions pas encore rencontrées.

La santé de l'enseignant est d'ailleurs déterminante pour supporter les agressions ressenties. Les dépressions qui affectent un nombre important de collègues mettent parfois en péril l'équilibre complexe qui permet l'autorité. Cultiver en EPS le goût des autres et celui des pratiques physiques permet de " garder le moral " ; c'est ce que démontre le Docteur Mondénart dans son article proposé en lien (http://www.ajd-educ.org/pages/courir.html#haut%20courir).

Autorité et ressources méthodologiques et cognitives

L'anticipation, la cohérence et la compréhension de ce qui va se passer dans la leçon déterminent, elles aussi, l'autorité du professeur qui l'organise. La mise en relation des finalités, des objectifs, des caractéristiques et des attentes des élèves, des moyens disponibles, est une activité intellectuelle intense et complexe. Au final, l'autorité est reconnue et acceptée par les élèves, les parents, les collègues, la direction, l'inspection quand tout se tient et si une cohérence globale est comprise (à l'écrit, à l'oral et en actes). L'enseignant est aussi un organisateur (emplois du temps, cycles...) et un gestionnaire (équipements sportifs, comptes de l'association sportive, matériels, documents pédagogiques...). Autant de compétences qui mobilisent les ressources méthodologiques et cognitives.

Loin de se contenter d'accepter ou de refuser l'autorité du professeur, les élèves l'observent dans sa manière de s'y employer et le comparent aux autres enseignants. En classe, l'élève apprend " comment il peut commander les autres " en assistant quotidiennement à l'imposition de l'autorité... En EPS, la diversité des environnements physiques et humains dans lesquels le professeur exerce l'autorité est très large. " Le professeur doit commander depuis un bateau des élèves qui sont sur d'autres bateaux, depuis le bord de la piscine des élèves qui sont dans l'eau, depuis le pied d'une falaise ceux qui tentent d'escalader... ". Cette complexité, caractéristique de la discipline, si loin de la classe assise devant le bureau du professeur, est beaucoup plus proche des contextes rencontrés dans la " vraie vie " : l'entreprise, l'association où l'autorité est nécessaire...

En EPS, et contrairement à ce que peuvent affirmer des détracteurs de la discipline qui ne voient à travers elle qu'une discipline de défoulement, l'élève acquiert des connaissances (principes physiques, biologiques, algorithmes...) qui lui permettent d'apprendre à être efficace dans les différents domaines de l'action motrice. Il apprend à agir dans la complexité en extrayant, sélectionnant, traitant de l'information pour produire de l'action. Une partie de l'autorité du professeur peut d'ailleurs lui être concédée (évaluation, prise en main de l'échauffement...) afin qu'il apprenne, comme le professeur, à gérer, organiser et, pourquoi pas, enseigner. Bien entendu, l'EPS n'a pas l'exclusivité de l'éducation de ces diverses intelligences dans l'enseignement. Les mathématiques, les échecs, et bien d'autres domaines peuvent y contribuer.

Autorité et ressources motrices : posséder les ressources qu'on souhaite développer chez les élèves

Résister aux intempéries, avoir de l'endurance pour se déplacer entre les installations, pouvoir porter des charges lourdes, savoir se déplacer vers l'autre ou savoir lui porter un regard significatif, savoir utiliser et placer sa voix dans des environnements où elle est d'usage particulier (à la piscine, avec des grands groupes de personnes), savoir communiquer de loin par le langage non verbal (placement, déplacement, geste, posture, regard, etc.). Cet inventaire partiel de capacités psychomotrices et socio-relationnelles, peu ou prou nécessaires au professeur pour affirmer son autorité, peut, au moins pour partie, être appris et développé en cours d'EPS.

En EPS, l'élève doit faire ce qu'il ne sait pas faire pour apprendre à le faire. Par contre, lorsque l'enseignant ne sait pas faire ce qu'il demande à ses élèves, il met en péril son autorité. Il convient alors de ne pas demander l'impossible. Dans les différents domaines de l'action motrice, le professeur doit avoir exploré les diverses sensations afin de bâtir une pédagogie où les problèmes d'action sont assimilés et intériorisés par lui-même. Une expérience peut illustrer ces propos : demander à des élèves de s'élancer sur une dizaine de mètres pour un saut en longueur tout en fermant les yeux (des conditions de sécurité sont à assurer). Après avoir observé quelques secondes à l'arrêt, l'élève s'élance et se rend compte qu'il est capable de prendre " une bonne planche ". Cette expérience estimée en premier lieu comme impossible par un élève lui permet pourtant de se rendre compte qu'il n'est pas nécessaire de regarder la zone d'appel pendant l'élan... Le professeur ne peut proposer ce genre de situation qu'en l'ayant pratiqué ou en ayant vécu des situations similaires.

Élève en EPS, puis étudiant en " sciences et techniques des activités physiques, sportives et artistiques ", l'enseignant a acquis une multitude de notions, principes et tours de main dans différents domaines d'action. Cette formation spécifique lui confère-t-elle pour autant la possibilité de tout enseigner ? Peut-il faire autorité dans tous les domaines d'action ?

Avec l'expérience et la généralisation de ses connaissances, l'enseignant imagine des actions, sans toujours mesurer la complexité de ce qu'il veut imposer. Il risque alors de perdre son autorité. L'illustration de l'activité monocyle proposée dans les activités d'expression peut être ici citée. Bien qu'ayant assimilé bon nombre de règles et de principes d'action reposant sur des lois physiques et biomécaniques, bien qu'ayant pu pratiquer des activités a priori comparables comme la bicyclette ou d'autres activités de vertige, cette activité est particulière et les sens y sont mobilisés de manière très spécifique. De ce fait, il semble peu légitime d'y concevoir une démarche pédagogique sans avoir soi-même réellement affronté et surmonté les problèmes d'équilibre et de direction posés par ce type de pilotage. Dans ce cas précis, les aides consistent à apprendre à régler correctement son engin, à placer son regard, à utiliser ses bras pour s'équilibrer, à serrer son bassin et ses genoux, à assurer un pédalage constant... Certes, mais en définitive, il faut ici surtout apprendre à consacrer peu de temps à cette activité et y revenir souvent. " Le tout n'est pas la somme des parties " (Goethe). L'élève doit apprendre à être patient. D'une leçon à l'autre, il intériorise plus ou moins consciemment des sensations (comme lorsqu'il a appris à marcher) et des règles d'action. C'est donc d'abord une question de méthologie, contrairement à ce que pourrait penser une personne qui n'a jamais pratiqué l'activité.

Les ressources motrices qu'a pu acquérir le professeur d'EPS, aux divers stades de sa formation démarrée quand il était lui-même élève, participent mais ne suffisent pas à légitimer son autorité en matière de transformation des conduites motrices (fond spécifique de l'EPS). C'est parce qu'il théorise sa propre pratique et qu'il la confronte, au quotidien, aux caractéristiques des élèves qui lui sont confiés que l'enseignant développe des compétences qui lui confèrent de l'autorité en matière de ressources motrices.

Autorité et ressources relationnelles

La leçon d'EPS est un terrain privilégié de l'apprentissage de la vie en groupe. Dans les activités de coopération et d'opposition, on y apprend à accepter et comprendre l'autorité de l'arbitre, celle du meneur de jeu, celle qui prévaut à l'intérêt de l'équipe et du jeu. L'élève apprend à construire une action collective où la réussite dépend de la capacité à n'être plus qu'un : les ressources, fragmentées et finalement démultipliées, permettent de résoudre un problème qui ne peut être résolu seul. La synthèse réalisée dépasse la juxtaposition d'actions, de prises d'information, de communications, qui pourraient rendre compte des spécialisations des joueurs particuliers (ailier gauche, arrière latéral, par exemple). C'est le fait de comprendre et de progresser dans chacun des rôles qui est poursuivi, mais avec leur mise en commun.

La situation collective constitue donc une microsociété dans laquelle l'élève apprend à évoluer en acceptant l'autorité du jeu et de son équipe, tout en tentant d'imposer la sienne aux adversaires. Ainsi, et comme pour le respect (voir à ce propos Les cahiers EPS n° 37), l'enseignant d'EPS enseigne les fondamentaux de la socialisation. La " commutativité ", " la complémentarité " " le principe combinatoire ", la " tolérance aux frustrations ", " la nécessité " (" Principes de gestion ", M. Delaunay repris dans Les mots de l'EPS déjà cité) sont autant de principes de gestion nécessaires à l'action motrice réussie et qui ouvrent à la compréhension de la légitimité de l'autorité...

Le développement des ressources relationnelles nécessaires à l'autorité n'est pas l'exclusivité des sports collectifs. Les différents rôles sociaux appris dans d'autres circonstances, comme lorsqu'il s'agit d'arbitrer, de chorégraphier, de juger, de coacher, d'entraîner, constituent aussi des occasions dans lesquelles les expériences des autres et de soi avec les autres peuvent être utiles à l'autorité du professeur. Est cité, pour illustration, le rôle de " chef de manoeuvre " évoqué par Thierry Calcagno, dans " À la recherche de l'apprenti "sage" " (Revue EPS n° 292, 2001) : pour l'installation d'un matériel lourd (fil d'équilibre pour le cirque, barres parallèles pour la gymnastique...), il est proposé aux élèves de jouer, d'accepter et de comprendre la nécessité de ce rôle particulier où chacun apprend à avoir de l'autorité et à accepter l'autorité. Le chef de manoeuvre légitime son autorité sur le principe d'intégrité du matériel et des personnes. " Il donne des ordres et on lui obéit pour assurer notre sécurité et celle du matériel ! " En EPS, l'autorité est vécue dans le groupe de manière concrète. Sur un bateau, le barreur a une action déterminante. Il commande les autres car il détient la sécurité et le devenir de l'équipage. Il n'y aura pas de rébellion s'il montre qu'il peut assumer cette tâche et qu'il en a les compétences. De même pour le professeur, le fait d'aider l'élève à construire des compétences lui confère petit à petit de l'autorité. Il ne s'agit pas de repérer les élèves qui montrent des capacités à assurer tel ou tel rôle, mais que chacun puisse apprendre à occuper chacun de ces rôles et, par là-même, apprendre la responsabilité et la vie en collectivité.

Conclusion

L'EPS est un lieu privilégié d'apprentissage de " l'autre " dans des contextes variés. C'est parce qu'il connaît les réactions des individus et des groupes, ainsi que les codes des uns et des autres, que l'enseignant peut oeuvrer à sa propre autorité.

Le professeur d'EPS détient une partie de son autorité de l'utilisation des ressources qu'il a lui-même développées, lorsqu'il était élève en EPS, dans les différents domaines de l'action motrice.

De la même façon, il ne semble pas déraisonnable de penser que d'autres personnes que les professeurs d'EPS qui ont à s'imposer ou, au contraire, à se plier aux autres, ont bénéficié, pour cela, du moins pour partie, de l'enseignement de l'EPS.

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