Les cahiers EPS, n°38 (06/2008)

L'autorité pour faire apprendre

L'autorité : un exercice polymorphe

Thierry Calcagno

L'enseignant d'EPS, dans l'exercice de sa profession, endosse différents rôles emprunts d'autorité. Ce concept revêt différentes formes que l'enseignant doit savoir envisager dans l'ensemble des relations qu'il entretient avec l'apprenant. Une règle aussi élémentaire que de ne pas oublier sa tenue impose déjà à l'enseignant de réfléchir sur l'exercice de son autorité.
Toutes les règles ne sont pas immédiatement négociables. Au même titre que l'oubli de la tenue, l'enseignant d'EPS a la responsabilité de faire respecter les règles de sécurité objective dans un grand nombre de situations à risque... Ces règles de sécurité restent de l'ordre du non négociable.
L'exercice de l'autorité, sous toutes ses formes, n'est donc pas aussi naturel que l'on peut l'entendre.

Dans un cours d'EPS, l'élève peut être observateur, arbitre, évaluateur ou chef de groupe et, ainsi, exercer autant de types d'autorité que de rôles sociaux. En effet, d'une " autorité de fait " en arbitrant, il passe à une " autorité de compétence " en observant, voire à une " autorité de jugement " en évaluant. Il semble donc nécessaire à l'enseignant de réfléchir à la manière de confronter l'élève à ces divers exercices de l'autorité.

C'est pourquoi il apparaît opportun de définir l'autorité au travers des concepts d'auteur et d'instigateur, comme l'entend A. Rey dans le Dictionnaire historique de la langue française. En épousant le cadre de réflexion de cet étymologiste, il s'agit d'amener les élèves à être auteurs de leur propre autorité en cours d'éducation physique. L'enseignant doit donc donner la possibilité aux apprenants de faire l'expérience de ces autorités.

Toutefois, le problème réside dans sa dévolution. Quel(s) rôle(s) l'enseignant doit-il transférer à ses élèves ? S'il semble difficile de permettre à l'élève d'exercer son autorité dans le cas d'une évaluation certificative, d'autres rôles lui permettent d'en faire l'exercice (arbitre, observateur, évaluateur cités précédemment). Par ailleurs, l'exercice de l'autorité diffère selon le niveau de développement de l'apprenant (un élève de sixième n'a pas le même degré d'appropriation d'un concept qu'un élève plus âgé). On remarque qu'à chaque cycle d'enseignement, les élèves répondent à un style de pratique de l'autorité.

L'objet de cette réflexion est de questionner la façon dont l'enseignant peut donner le pouvoir de faire autorité à des élèves de sixième, du cycle central et de troisième, en leur permettant d'en revêtir différentes formes. Sont exploités plusieurs rôles pour illustrer le propos : plus particulièrement ceux d'arbitre et d'observateur-conseil à travers lesquels les élèves sont amenés à faire " autorité de fait " et " de compétence ". Le but sous-jacent est aussi d'abandonner toute forme d'autoritarisme qui, pour l'adolescent, est majoritairement synonyme d'autorité arbitraire et qui, pour l'enseignant, réduit celle-ci à une pratique " ancestrale ". En permettant une certaine forme de dévolution de l'autorité, il s'agit de réhabiliter sa fonction et son polymorphisme au sein de l'enseignement. Ainsi, est favorisée l'émergence d'une " auto- autorité " de l'élève qui, par voie de conséquence, fonde celle de l'enseignant.

L'autorité de l'arbitre

Historiquement, le rôle d'arbitre était dévolu à l'enseignant et lui permettait de faire autorité sur ses élèves. L'évolution s'est faite dans le sens d'une dévolution, celle de l'auto-arbitrage. L'enseignant a donc dû abandonner un de ses territoires de prédilection, mais cela s'est-il fait simplement ? Il apparaît aujourd'hui que les mises en pratique d'arbitrage sont multiples. Dans ce cadre de réflexion, l'EPS doit contribuer à éclaircir le rapport à la règle. L'exercice de l'autorité doit permettre à l'élève de nouer un rapport de responsabilité avec la règle ; responsabilité, dans la mesure où les règles sont confrontées à la pratique, expérimentées et aménagées grâce à l'action d'arbitrage.

Cependant, dans les pratiques, on constate, soit un rapport de soumission dans la mesure où l'enseignant organise et arbitre seul, soit un rapport de soumission médiée (ou déléguée) dans la mesure où l'enseignant désigne des arbitres parmi les élèves les plus expérimentés. Dans ce cas, il exprime que seuls certains peuvent faire autorité, les autres restant enfants. On parle de soumission puisque les règles sont entièrement gérées par l'enseignant. Cette soumission accroît encore l'inégalité de statut et voue à l'échec de multiples apprentissages.

D'autres pratiques se fondent sur le fait que l'enseignant demande des arbitres volontaires à qui il distille des informations. Dans ce cas, on peut parler de rapport de conformité, dans la mesure où l'enseignant explicite des règles mises en oeuvre par les élèves.

Pour une " autorité de fait " des élèves en matière d'arbitrage

Il est nécessaire, pour nouer un rapport responsable à la règle, que l'enseignant implique tous les élèves, par rotation, au fur et à mesure des leçons. De ce fait, ils sont tous amenés à vivre les rôles de joueur et d'arbitre, ce qui est déjà intéressant. Mais le rapport à la règle peut demeurer formel si cette règle n'a pas été comprise. L'exemple du tir aux six mètres en handball peut être cité : l'accord entre les joueurs, les observateurs et l'arbitre ne peut se réaliser que si chacun identifie clairement la trajectoire de la balle par rapport au but, mais aussi, et sur la même action, le point d'impulsion du tireur (avant la zone des six mètres, sur la ligne, à l'intérieur de la zone) et enfin la situation du tireur au moment du lâcher de la balle (lâcher pendant la suspension ou lâcher après avoir repris contact au sol). " Il ne peut y avoir de rapport consensuel authentique qui si chacun est informé des critères de validité du tir et aussi formé à l'appréciation de ce type d'action " (Robert Né). Il ne suffit pas de placer les élèves en situation globale d'arbitrage pour que la règle joue un rôle de formation. Des séquences d'apprentissages spécifiques sont indispensables pour que chacun puisse participer activement à sa mise en oeuvre. Ainsi, pour que le rapport à la règle contribue effectivement à l'exercice de l'autorité, il paraît nécessaire que la règle soit perçue par chacun comme " explicite, significative, contrôlable ".

Il n'existe pas d'autorité comprise et admise comme utile sans négociation et sans dévolution. De ce fait, l'enseignant doit construire des contenus d'enseignement dans lesquels il implique l'élève à exercer son autorité en arbitrant, autorité qui se fonde sur la nécessité d'être respecté par sa façon d'être juste. Prendre les décisions les plus équitables relève d'une autorité de justice. Elle impose à l'arbitre de développer des compétences mêlant déplacement, communication et prise de décision. En jalonnant cette voie d'apprentissage, l'enseignant permet à l'élève d'exercer et d'intégrer " l'autorité de fait " grâce à l'arbitrage.

Le rôle d'arbitre aux différents stades de la scolarité

La logique du tableau de la page 3, relatif au cursus du collégien, repose sur la modification de la relation d'apprentissage. En sixième, les règles sont appliquées et non interprétées. En quelque sorte, la règle, c'est la règle. Avec une perception plus affinée de son environnement, l'élève de cycle central puis de troisième peut être conduit à un exercice d'autorité tenant compte du contexte de jeu. La règle, dès lors, devient relative car elle exige une interprétation de ce contexte. Ainsi, la règle de l'avantage et, plus tard, le double arbitrage exigeant complémentarité, prennent tout leur sens. L'exercice de cette " autorité de fait ", dans la mesure où l'on répond à un règlement, conduit le collégien de l'application littérale à l'interprétation de la règle. Cette évolution s'explique par des différences de centration de l'élève en matière d'arbitrage, qui correspondent aux décentrations motrices successives auxquelles il doit faire face dans l'apprentissage. L'élève qui débute en arbitrage se centre sur le ballon. Avec la règle de l'avantage s'opère une décentration, ce qui ouvre les préoccupations de l'arbitre sur le jeu. Enfin, en troisième, la complexité réside dans le fait de se décentrer du jeu pour laisser une place à l'autre arbitre. L'arbitrage est donc le support d'apprentissage d'une " autorité de fait " et impose à l'enseignant de construire des situations d'apprentissage particulières.

L'autorité de l'observateur-conseilleur

Pour une " autorité de compétence " des élèves dans l'observation-conseil

Jouer et arbitrer ne suffisent pas pour éclairer les élèves ; observer s'ajoute à la liste des rôles à tenir pour apprendre. Quels rapports l'observation-conseil entretient-elle avec l'autorité ?

L'observation-conseil impose une connaissance de l'objet d'étude et, de fait, s'appuie sur une compétence à s'en servir pour conseiller. L'exercice pédagogique de l'observation appelle donc une " autorité de compétence ". En effet, l'observation-conseil est longtemps restée et reste encore un territoire exclusivement réservé au maître. N'en déplaise à certains, l'observation s'apprend. Il s'agit, dès lors, pour l'enseignant, de construire une démarche d'enseignement de l'observation.

L'autorité de l'élève dans l'observation-conseil se matérialise dans la pertinence des conseils qu'il donne à l'un de ses pairs pour progresser. Selon le niveau du collégien, l'enseignant lui permet de construire différemment cette pertinence afin d'asseoir son autorité. Pour cela, tout comme pour l'arbitrage et le développement de " l'autorité de fait ", le professeur élabore un enseignement dans lequel l'observateur peut construire son " autorité de compétence ".

Le rôle d'observateur aux différents stades de la scolarité

L'apprentissage combiné de l'amorti en badminton et de l'observation-conseil permet d'illustrer les étapes de la construction de " l'autorité de compétence ".

En sixième, l'observation repose sur un cadre défini ou l'élève doit comptabiliser les amortis réalisés.

En cinquième et quatrième, l'élève est questionné sur l'utilisation de l'espace (est-ce que votre camarade utilise tout le terrain ?). L'observation repose alors sur un recueil de données concernant les trajectoires du volant en fonction de zones de terrain.

En troisième, l'élève peut aider son camarade à ne pas perdre (" pourquoi n'arrêtes-tu pas de perdre ? ").

Ainsi, pour permettre au collégien d'exercer cette autorité de compétence, l'enseignant reprend la logique d'apprentissage allant de l'application non négociable des critères d'observation à une lecture et analyse du contexte d'observation. Observer, c'est se mettre dans une situation de chercheur, dans la mesure où l'on amène l'élève à se questionner sur des variables et à émettre des hypothèses. En comptabilisant des amortis, en se questionnant sur l'utilisation de l'espace de jeu ou en trouvant des solutions pour ne pas perdre, l'observateur se voue à une activité de recherche, propre à son degré d'appropriation. L'élève doit se décentrer du mobile afin d'observer le déplacement d'un joueur, une trajectoire de volant et la totalité du terrain. Lors de son cursus, comme dans le cas de " l'autorité de fait ", l'élève opère différentes décentrations pour construire " l'autorité de compétence ".

Conclusion

L'exercice de toute forme d'autorité par l'apprenant n'existe pas en soi, il nécessite une didactisation. Le développement d'une " autorité de fait " ou d'une " autorité de compétence " invite à une modification dans la relation d'apprentissage. Ainsi, l'élève fait l'expérience du passage d'une règle que l'on applique stricto sensu à une règle que l'on interprète en fonction d'un contexte décisionnel. Certes, seul le domaine de la décision doit être envisagé. Il est vrai que le questionnement de l'élève ne peut remplacer l'autorité et la compétence de l'enseignant sur le plan de la motricité dans son appellation générale. Il apparaît difficilement envisageable qu'en troisième un élève résolve, par son observation, des problèmes moteurs auxquels l'enseignant n'a pas de solution. De ce fait, l'acquisition de ces polymorphes de l'autorité reste relative au degré d'appropriation de l'apprenant.

D'ailleurs, ce polymorphisme ne s'arrête pas à une " autorité de fait " qui repose sur le fait d'être juste ou à une " autorité de compétence " qui s'illustre par la pertinence des conseils pour progresser. D'autres formes d'autorité ont à être développées lors des leçons d'éducation physique. Par exemple, " l'autorité de jugement " qui permet à l'élève d'évaluer et donc de juger son camarade, ou " l'autorité groupale " dans laquelle l'élève fait respecter une procédure d'échauffement ou de rangement de matériel, sont d'autres formes d'autorité à développer. C'est donc en amenant l'élève à endosser des rôles exigeant différentes formes d'autorité que l'on émet l'hypothèse d'un changement d'attitude. Il doit ainsi percevoir l'autorité comme une attitude créatrice d'apprentissage.

La continuité d'un tel travail se doit de trouver un écho au lycée avec, par exemple, la possibilité pour le lycéen de développer " l'autorité de compétence " à travers l'observation en cours d'action. L'élève, tout en jouant, observe son adversaire et, ainsi, s'adapte au contexte de jeu. Cette régulation en cours de jeu constitue un élément déterminant dans l'apprentissage de l'élève. Cette liaison entre ce qui est appris au collège et ce qui est appris au lycée invite à envisager une cohérence et à une continuité entre ces deux espaces éducatifs.

Tableau : Autorité de fait : l'apprentissage du rôle d'arbitre dans le cursus du collégien

Tableau : Autorité de compétence : l'apprentissage du rôle d'observateur dans le cursus du collégien

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