Les cahiers EPS, n°38 (06/2008)

L'autorité pour faire apprendre

Autorité de l'enseignant, autonomie de l'élève

Bernard Lebrun

Qu'un enseignant ait besoin d'avoir de l'autorité est une idée admise par tous. Réfléchir à ce qui fonde cette autorité renvoie immanquablement à la question du rôle d'un enseignant au sein du système éducatif, à ses devoirs.
L'autorité est conçue ici comme le pouvoir d'obtenir, sans recours à la contrainte physique, un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis. Dans le contexte scolaire, l'autorité instaure donc un rapport d'obéissance entre le professeur qui en est la source et l'élève dont elle influence la conduite. Quels éléments autorisent un enseignant à exiger cette obéissance ? La thèse qui sous-tend la réflexion est ici la suivante : l'autorité de l'enseignant est utile et positive lorsqu'elle se place au service des apprentissages de l'élève, favorise son développement et vise, en fin de compte, son émancipation.
L'autorité de l'enseignant, même si elle exerce une forme de pouvoir, n'est ni tyrannie ni autoritarisme puisque l'obéissance qu'elle implique ne vise pas à perpétuer le rapport de pouvoir, mais à permettre aux élèves d'accéder à une plus grande autonomie. Le paradoxe tient au fait que l'ordre autoritaire dans le processus d'enseignement se construit au service de sa propre disparition.
Il convient donc de réfléchir aux modalités de l'instauration des rapports d'obéissance entre le professeur et les élèves pour que l'élément de contrainte ne réside pas dans la relation elle-même, mais s'institue comme une condition de l'émancipation des élèves.

L'autorité requiert toujours l'obéissance et instaure un rapport hiérarchique entre celui qui commande et celui qui obéit. Mais, dans le contexte éducatif, l'autorité de l'enseignant s'organise sous une forme spécfique.

Lorsque l'enseignant dirige l'élève, lui impose des contraintes, il semble, à première vue seulement, limiter sa liberté. En effet, la contrainte exercée dans le cas d'une autorité positive ne vise pas à placer l'élève dans une position de soumission mais est, au contraire, la condition d'un développement de sa capacité à agir sur le monde et à devenir plus libre.

Une autorité difficile sans apprentissage

L'autorité est liée, dans un premier temps, à la capacité de l'enseignant à se faire écouter, à obtenir le silence. Mais cette capacité à imposer un ordre, une discipline au sein de la classe, se trouve rapidement mise en péril si les procédures pédagogiques et didactiques proposées aux élèves ne leur permettent pas de réaliser de réels apprentissages. La pédagogie, gestion des interactions au sein de la classe, ne peut être pensée sans articulation avec la didactique. Par conséquent, réfléchir aux moyens propres à permettre à un enseignant de restaurer ou d'améliorer son autorité ne peut se limiter à l'analyse des modalités de communication au sein de la classe. Il n'est pas possible de faire l'économie d'une réflexion sur les contenus d'enseignement, de ne pas prendre en compte la globalité de l'activité professionnelle.

Dans le même ordre d'idée, l'observation de séquences d'enseignement dans les réseaux ambition réussite montre que les difficultés pour garder le contrôle de la classe et conserver son autorité surviennent à partir du moment où la séquence d'enseignement n'est pas adaptée aux caractéristiques des élèves.

Autorité de l'enseignant et autonomie de l'élève

Dans le processus d'éducation, l'enseignant doit diriger l'élève. Mais, parce que l'enseignement vise à permettre à l'élève de s'adapter à des situations non familières, il ne peut se limiter à définir et à transmettre des savoirs et connaissances. Tout professeur doit apprendre à l'élève à se détacher de l'enseignant qu'il est, et cette capacité s'enseigne. Dans la situation d'enseignement, l'ordre hiérarchique de l'autorité, nécessaire au début de l'apprentissage, se construit dans le but d'organiser sa propre dissolution. L'enseignant s'efforce de développer chez l'élève des compétences afin que celui-ci, devenu autonome, ne soit plus obligé de lui obéir pour apprendre et s'adapter au monde. Le paradoxe tient au fait que l'ordre autoritaire dans le processus d'enseignement se construit au service de sa propre disparition.

Ces réflexions sur la nature de l'autorité de l'enseignant dans le contexte scolaire ne se limitent pas à une pensée philosophique. Il s'agit ici de réfléchir à l'organisation de la classe et des apprentissages, aux formes techniques d'administration de cette autorité pour qu'elle se place au service de l'émancipation de l'élève et favorise son accès à l'autonomie. Il faut, pour cela, expliciter les démarches générales d'enseignement qui permettent d'aider l'élève à passer d'une position où il a besoin de se placer sous l'autorité du professeur pour apprendre et se développer à une autre où, devenu autonome, il est capable d'auto-réguler ses apprentissages.

De l'apprentissage guidé vers l'autonomie

Comment évoluer d'un gouvernement de la classe basé sur l'autorité du maître à une organisation en autonomie ?

L'analogie organique peut ici s'avérer éclairante. Comment passer d'une classe organisée sur le modèle d'un cristal pyramidal à une classe qui aurait les propriétés d'un liquide ? Dans la première configuration, chaque molécule représentant un élève se trouve reliée aux autres au sein d'une structure figée où tout converge vers l'enseignant situé au sommet de la pyramide. Dans la seconde modalité, la classe peut être représentée sous la forme d'un liquide dans lequel l'autorité du maître est dissoute. Dans cette deuxième configuration, les élèves prennent en charge leurs apprentissages et la gestion des modalités relationnelles qui les sous-tendent sans qu'il soit nécessaire que le maître n'intervienne. Les principes et les règles sont intériorisés et n'ont plus besoin d'être énoncés, comme le substrat qui, une fois dissous, n'est plus visible dans le mélange, mais reste actif. La présence du maître n'est plus nécessaire pour que les valeurs qu'il incarnait s'appliquent.

Le passage d'une régulation de l'apprentissage par l'enseignant à une régulation par les élèves constitue une difficulté essentielle de l'éducation. L'autonomie ne se construit pas simplement à partir de l'apprentissage d'une multiplicité de solutions prédéterminées. Son acquisition nécessite deux démarches concomitantes : apprendre à s'affranchir de la présence de l'enseignant et apprendre les méthodes générales qui permettent à l'élève d'élaborer des solutions pour répondre à des situations nouvelles non familières.

Abolir les contraintes inutiles

La recherche d'autonomie nécessite de traquer toutes les formes de contraintes, toutes les organisations qui ne sont pas au service de l'apprentissage, mais simplement au service de l'ordre. Michel Foucault (1975)1 a magistralement analysé " ces méthodes qui permettent le contrôle minutieux des opérations du corps, qui assurent l'assujettissement constant de ses forces et leur imposent un rapport de docilité-utilité que l'on peut appeler les disciplines ". Il met en évidence dans diverses institutions, dont l'école, l'existence de procédures disciplinaires organisées dans le but de surveiller et de contrôler : " ces petites ruses dotées d'un grand pouvoir de diffusion, aménagements subtils d'apparence innocente qui poursuivent des coercitions sans grandeur ". Le classement, la distribution des individus dans un espace où l'on peut les isoler et les repérer constitue, pour M. Foucault, l'un des moyens de la coercition disciplinaire scolaire. Il cite l'exemple des collèges jésuites où " la forme générale était celle de la guerre ou de la rivalité, le travail l'apprentissage, le classement s'effectuait sous forme de joutes à travers l'affrontement de deux équipes. Cette parodie de la guerre permettait de lier aux exercices binaires de la rivalité une disposition spatiale avec rang, hiérarchie, surveillance pyramidale ".

Il n'est pas possible d'envisager ici toutes " les contraintes inutiles " héritières du rôle disciplinaire attribué à l'école où l'éducation physique joue un rôle important car le contrôle des individus passe d'abord par celui des corps. Ces contraintes, lorsqu'elles canalisent trop précisément l'activité de l'élève, lui permettent seulement de reproduire des solutions apprises. Comment échanger, confronter des sensations ou analyser des résultats lors d'une leçon en saut en longueur où les élèves, alignés par trois devant le sautoir, doivent s'élancer au coup de sifflet du professeur ? Dans cet exemple, le souci du contrôle de la classe érigé comme principe organisateur souverain devient un obstacle à l'apprentissage actif des élèves.

Une autorité en référence à un code

Un code organisateur

Pour que l'élève puisse progressivement se détacher de son professeur et développer son autonomie, il est nécessaire que la source de l'autorité soit, le plus possible, une force extérieure à l'enseignant lui-même. Finalement, l'autorité, c'est la personnalisation des enjeux éducatifs et des contenus d'enseignement dans le corps de l'enseignant. L'autonomie ne correspond pas à une négation du maître, mais à la nécessaire rupture du lien entre la personne de l'enseignant et les valeurs, démarches et contenus d'enseignement qu'il incarne.

La différence entre la tyrannie et l'autorité, c'est que le tyran gouverne conformément à sa volonté et à son intérêt, tandis que l'autorité positive de l'enseignant s'exerce en référence à des règles. Ses actes et ceux des élèves sont contrôlés par un code. Les règles organisant les relations entre le professeur et ses élèves ne sont pas indépendantes des règles relatives aux apprentissages. Elles permettent à l'élève de ne plus réguler son comportement à partir de références qui se rapportent à la personnalité du maître, mais à son rôle dans la classe et à celui tenu par le professeur. Le code permet l'intériorisation des règles, à partir du moment où c'est lui qui " fait autorité " et non plus la personne du maître.

Un code construit collectivement

De nombreux éléments de ce " code de bonne conduite " ne sont pas négociables. Ils relèvent des principes qui organisent les relations sociales propres à la société démocratique et s'institutionnalisent dans différents écrits : déclaration des droits de l'enfant, code de l'éducation, règlement intérieur ou impératifs liés à la sécurité. Il est nécessaire que l'enseignant en explicite la logique et justifie les raisons de leur mise en oeuvre. D'autres modalités de l'organisation de la vie de la classe et des apprentissages sont à construire et peuvent varier d'un cycle à l'autre. L'éducation à l'autonomie impose que ces règles n'apparaissent pas artificielles, mais comme nécessaire aux apprentissages. Il est plus intéressant, pour éduquer à l'autonomie, de permettre aux élèves de définir eux-mêmes les différentes figures et les critères permettant de les hiérarchiser lors d'un cycle de saut de cheval que de se contenter de faire juger les élèves par leurs pairs en référence à un code proposé par l'enseignant. C'est en se référant à ce code, dont ils comprennent la logique après en avoir exploré les limites et les difficultés, et non plus à l'omniscience du maître, que les élèves vont apprendre à devenir autonome. Ce processus nécessite d'apprendre à élaborer soi-même des règles, ce qui n'est pas incompatible avec le fait d'en respecter d'autres.

L'élaboration temporelle de l'apprentissage

Une implication forte de l'enseignant qui " fait autorité " assure généralement l'élaboration de l'acte d'apprentissage lui-même. Il contrôle alors de l'extérieur son déroulement et ses phases. La démonstration, lorsqu'elle combine d'emblée le but de la tâche et " le comment la réaliser ", est le paroxysme de cette organisation contrainte du temps, qui impose la reproduction immédiate du " geste juste ". L'enseignant, s'il veut développer l'autonomie, doit abandonner la toute puissance d'un contrôle strict exercé par lui-même sur la temporalité de l'apprentissage et plutôt rechercher les procédés efficaces, pour mettre à la disposition de l'élève les connaissances qui lui sont nécessaires. Apprendre à expérimenter, à manipuler les variables de l'apprentissage, nécessite du temps que tous les élèves n'utilisent pas de la même manière. L'acquisition de l'autonomie requiert une gestion du temps souple (ce qui ne veut pas dire non réglée) qui autorise des rythmes d'apprentissage différenciés.

Le statut de l'erreur

Pour que ses élèves apprennent à devenir autonomes, l'enseignant doit leur laisser une marge d'initiative importante et accepter de voir apparaître des solutions qui lui paraissent inadaptées aux problèmes auxquels ils sont confrontés. Il doit laisser le temps à l'élève de percevoir l'impasse de la solution erronée, tout en faisant émerger la nécessité de se diriger vers d'autres propositions. Canaliser trop précisément l'élève vers la solution souhaitée l'empêche de rentrer dans une logique d'auto-analyse et d'évaluation de son projet afin d'apprendre à le réguler. C'est au contraire en lui apprenant à mettre en relation l'objectif qu'il veut atteindre, les moyens mis en oeuvre et le résultat obtenu qu'il peut développer chez l'élève la capacité à planifier par lui-même les différentes étapes d'un projet d'acquisition.

Autonomie et compétences transférables

L'autonomie dépend aussi de la capacité à réinvestir des connaissances et des compétences acquises dans des contextes différents. Les travaux menés en éducation physique, depuis quinze ans, dans l'académie de Nantes, ont mis l'accent sur l'enseignement " de savoirs fondamentaux ", c'est-à-dire de démarches méthodologiques, de principes généraux, transposables d'une situation à l'autre, qui permettent progressivement aux élèves confrontés à un problème nouveau de s'adapter sans être dépendant de l'enseignant.

 Gouvernement autoritaire de la classeVers l'acquisition de l'autonomieAutonomie des élèves
Rôle de l'enseignantEnseignant organisateur
L'enseignant organise le travail et le contrôle de la classe.
Il propose les solutions aux problèmes qu'il soumet aux élèves.
Enseignant régulateur
L'enseignant choisit les problèmes auxquels il va confronter les élèves.
Il ne donne pas les solutions mais enseigne les démarches de résolution de problème et autres démarches méthodologiques.
L'enseignant attribue des responsabilités particulières à certains élèves.
Enseignant " le sage de référence "
L'enseignant n'a plus besoin de jouer un rôle reposant sur l'autorité.
Il intervient ponctuellement à la demande des élèves.
Nature de l'activité des élèvesÉlève applicateur
L'élève obéit, il met en oeuvre les solutions du professeur.
Élève apprenti acteur
Les élèves apprennent à transposer et généraliser des connaissances, des attitudes et des méthodes dans des contextes différents.
Élève autonome
Les élèves définissent des projets d'acquisition et planifient leurs apprentissages. Ils savent mobiliser leurs compétences dans des situations différentes et non familières.
Les élèves se distribuent les rôles et responsabilités.

Conclusion

L'autorité de l'enseignant, entendue comme la prise en charge de l'ensemble des paramètres des situations d'apprentissage, apparaît comme une condition nécessaire lors des phases initiales du processus éducatif. Mais très vite, si l'on veut développer l'autonomie, cette organisation pédagogique doit laisser la place à une autre dans laquelle le degré d'initiative de l'élève s'accroît. L'autonomie ne correspond pas à une perte de pouvoir de l'enseignant mais à une phase terminale de l'acte éducatif dans lequel l'autorité n'est plus nécessaire, puisque les élèves ont intériorisé les règles d'organisation du groupe, les modalités d'interaction avec les professeurs, et maîtrisent les compétences méthodologiques qui leurs permettent de ne plus dépendre de l'enseignant pour s'adapter.

Éduquer à l'autonomie nécessite, pour l'enseignant, de se démarquer de deux attitudes autoritaires extrêmes : prendre tout en charge ou laisser les élèves se débrouiller tout seuls. Cela passe, pour lui, par la détermination des variables de l'apprentissage dont il décide de garder le contrôle et de celles qu'il choisit de déléguer aux élèves. C'est dans ce jeu subtil, parce que constamment à remettre en cause en fonction des progrès des élèves, que réside l'éducation à l'autonomie dans laquelle une autorité émancipatrice a son rôle à jouer.


(1) Foucault (M.), Surveiller et punir, naissance de la prison>, Paris, Gallimard, 1975.

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