Les cahiers EPS, n°38 (06/2008)

L'autorité pour faire apprendre

Négocier l'autorité en EPS : permettre à l'élève de reconstruire du sens dans une culture scolaire imposée

Gilles Marrot

L'éducation doit faire en sorte " que celui sur lequel elle s'exerce finisse par se passer de celui qui l'exerce " (L. Not, 1979)1. L'autorité en éducation s'inscrit dans cette dynamique paradoxale : faire vivre à l'élève des actes autoritaires et, simultanément, lui apprendre à s'en émanciper.
L'exercice de l'autorité se diversifie selon les publics, les cultures, les niveaux de classe, les disciplines scolaires. Il n'existe donc pas une autorité, mais des formes d'autorité différentes. Comment l'enseignant choisit-il la forme la plus adéquate pour ses élèves ? L'EPS, dans le paysage éducatif, fait figure de " discipline à part entière et entièrement à part " (A. Hébrard, 1998)2. L'autorité s'y teinterait-elle de façon particulière ?
Mais, également, il s'agit d'y apprendre des savoirs, des connaissances, et des modes d'action fondamentaux pour éduquer les conduites motrices ; l'autorité, envisagée moins sous l'angle de l'acte d'enseigner que sous celui d'apprendre, se pare-t-elle de nouveaux traits ?

Quatre moments d'analyse permettent de répondre à cet ensemble de questions. Après avoir précisé la notion d'autorité dans le champ de l'éducation et en avoir énoncé certaines spécificités en EPS, la réflexion montre que c'est dans l'articulation entre le fond, la forme et les modalités de pratique qu'elle peut s'exercer, être dévolue, se développer. L'illustration qui suit souligne l'intérêt de s'appuyer sur la transformation de projets authentiques d'élèves.

L'autorité, entre fin et moyen : une affaire de valeur

L'autorité comme fin inscrit les personnes concernées dans le contexte du pouvoir et des devoirs : pouvoir de commander, d'obliger quelqu'un à quelque chose. C'est l'institution scolaire qui rend les cours obligatoires. Cette approche exige souvent la médiation d'un acteur qui en incarne les caractéristiques dans sa personnalité ou dans son attitude. C'est l'enseignant qui est censé l'exercer. L'autorité s'applique aussi à propos d'une personne, d'un ouvrage dont on reconnaît la compétence, la valeur. Mais reconnaître la vraie compétence d'un enseignant ou identifier la valeur des savoirs scolaires, pour un élève, n'est pas chose simple et immédiate. Les coefficients au baccalauréat, établissant une hiérarchie entre disciplines scolaires, ont une responsabilité incontestable de ce point de vue. Transparaît alors la problématique de la certification et, plus largement, celle de l'évaluation dont semble dépendre l'exercice de l'autorité au sein de la classe.

Analysée au prisme du triangle didactique (enseignant, élèves, contenus) l'autorité prend le statut de moyen ; l'enseignant et l'élève sont alors positionnés du même côté du savoir, dans le but, pour chacun, d'en reconstruire (c'est la démarche) la saveur (les formes) et la valeur (le fond). C'est cette perspective, où l'autorité s'élabore prioritairement dans la reconstruction des valeurs intrinsèques aux savoirs enseignés, qui est retenue. Les dimensions axiologique et didactique deviennent ici indissociables et leur combinaison, la clé de voûte de la gestion de l'autorité.

Spécificités de l'autorité en EPS

La logique interne de certaines APSA fait qu'autorité rime avec sécurité, impérieuse nécessité et espace non négociable ! Cependant, dans le registre de la sécurité passive (environnement matériel) ou active (partie des apprentissages), l'autorité est affaire d'apprentissage et de démarche de l'enseignant. La mise en place du matériel peut être apprise par les élèves, et les gestes sécuritaires d'engagement lucide également. Ils sont associés à des contenus très techniques qui eux-mêmes garantissent la sécurité.

Le contexte singulier des leçons ayant pour base des pratiques motrices multiformes en groupe social (la classe ou les groupes dans la classe), au sein d'espaces atypiques dans le paysage scolaire, fait souvent confondre autorité et discipline. " Garder la maîtrise du déroulement du cours " n'est pas synonyme d'un niveau d'autonomie zéro dévolu aux élèves. Le " travail en ateliers " en atteste. Cette pratique professionnelle qui se construit progressivement dans chaque classe montre que gérer l'autorité revient à " organiser le travail et non organiser la discipline " (C. Freinet). Ici, la forme des pratiques rejoint la démarche et le contenu des apprentissages.

Enfin, associée à l'activité d'apprentissage, l'autorité devient " contrainte ", " difficulté " à dépasser ou surmonter. Directement menée par un enseignant appliquant des méthodes transmissives, la contrainte peut aussi être induite dans la prescription de buts, l'aménagement du milieu, les critères de réussite et les organisations motrices indiquées à l'occasion d'une tâche d'apprentissage. Elle est alors médiée. L'autorité passe par l'organisation des contenus d'enseignement (hiérarchisation et distribution) que les élèves identifient et qui, donc, peuvent leur faire sens.

En matière d'autorité, il est donc question de démarche, de contenu, et de forme de pratique. Ces trois espaces de négociation s'ouvrent alors en matière d'autorité en EPS. Ils sont identifiables par les élèves (de façon différenciée et en fonction des niveaux de scolarité).

Toutefois, il s'agit aussi de (re)construire des valeurs. C'est pourquoi l'autorité consiste à maintenir en cohérence permanente contenu, forme et modalité de pratique motrice des élèves, afin de répondre à des intentions instructives, formatives et éducatives dont ceux-ci n'ont pas forcément conscience. C'est par la compréhension progressive de ces cohérences (parcellaires d'abord pour devenir plus systémiques ensuite) que les élèves peuvent donner du sens aux " contraintes " subies. Ainsi, le savoir-faire professionnel réside dans la construction anticipée et ciblée de ces cohérences par l'enseignant et dans sa compétence à les signifier aux élèves pour garantir une autorité pérenne et porteuse des transformations souhaitées.

En conséquence, la trajectoire de réflexion retenue pour la suite du développement consiste à construire une logique de réorientation des projets des élèves pour organiser des modifications de sens qui les aideront à reconstruire des valeurs.

L'articulation fond - forme - démarche

La forme comme espace de négociation

Les APSA sont porteuses de sens et de culture. L'autorité dépend-elle alors de leur " essence " ? Le premier tableau montre que la standardisation, l'incertitude, la créativité apparaissent comme les indicateurs qui en graduent l'exercice. Mais, en EPS, les références culturelles sont transformées en références scolaires rendues obligatoires. La question de l'autorité est donc endémique dans la transposition didactique. Dans ce mécanisme, si la forme interchangeable des pratiques est susceptible de négociations, la cohérence avec les contenus et les méthodes, ainsi que le rapport aux valeurs ne peuvent l'être. Se pose ici le problème de la compatibilité entre la cohérence à respecter et l'authenticité à préserver (jusqu'où " dénaturer " les APSA sans les " déculturer ").

Tableau : Autorité et APSA : pour se dégager des approches trop traditionnelles

Autorité et développement

Les approches stadistes du développement indiquent qu'il existe des périodes critiques favorables et d'autres défavorables à l'exercice de l'autorité. L'une d'entre elles fait référence à H. Wallon. Au cours de son développement, l'enfant passerait alternativement par des fonctionnements en modes centripète et centrifuge. En mode centrifuge, il est plus réceptif à l'autorité qu'en mode centripète. Un élève de sixième ou de terminale est considéré, en effet, plus conformiste qu'un élève de quatrième, troisième ou seconde.

Dans les approches fonctionnelles du développement, on retient l'idée que, pour une même tranche d'âge et dans une même classe, il y a des élèves qui acceptent plus que d'autres l'autorité. Un modèle plus affiné est alors nécessaire pour différencier le registre d'autorité à exploiter. Les propositions de J.-A. Méard et S. Bertone (1998)3 sur l'intégration des règles en EPS différencient cinq phases :

  • l'élève en autonomie négative où l'autorité est refusée sous toutes ses formes ;
  • l'élève en anomie où elle n'est pas perçue ;
  • la phase d'hétéronomie où l'autorité s'impose comme une nécessité ;
  • la phase d'autorégulation où elle se négocie en permanence ;
  • le stade d'autonomie, où elle serait une nécessité négociable.

L'obligation en EPS pouvant venir des règles institutionnelles, sociales, de sécurité, du groupe, du jeu, d'apprentissage, l'exercice de l'autorité impose à l'enseignant de concilier les fonctions socialisante et opératoire de ces règles, c'est-à-dire d'établir la cohérence entre contenu (fonction opératoire), démarche et forme de pratique (fonction socialisante). La démarche d'émancipation de l'autorité procéderait alors de ce processus d'" autonomisation " rendant compte de la cohérence entre fond, forme et modalité de pratique.

Autorité et apprentissage

Les apprentissages en EPS s'articulent autour de trois grands champs théoriques : les théories des habiletés motrices, celles de la motivation et de l'autorégulation, les théories sociales et de l'action située. Ces dernières rendent compte explicitement de l'autorité (autorité venant du pair, de l'enseignant, du " format pédagogique "). Dans les théories de l'apprentissage autorégulé, elle est présente dans le processus même d'autorégulation (stratégie de maintien de but, persévérance, effort continué...). Le deuxième tableau s'attache à identifier les différentes formes d'autorité dans les théories des habiletés motrices.

Tableau : Autorité et apprentissage : l'autorité est alors une contrainte pour apprendre

Omniprésente sous des formes différentes, la question de l'approche à privilégier en matière d'autorité en EPS devient centrale. L'approche située et sociale des apprentissages semble a priori plus adéquate. Pourtant, l'appréhender du point de vue de ce que l'élève en accepte (théorie de l'apprentissage autorégulé) est plus pragmatique : l'élève retrouve un rôle d'acteur autonome de ses apprentissages, l'articulation démarche / contenu dans ce processus d'autonomisation est valorisée, et les valeurs (buts d'ordre supérieur) sont intégrées dans l'architecture de la compétence que l'élève est censé acquérir. Parmi ces valeurs, celle de l'effort traverse les trois approches.

Si la gestion de l'autorité est envisageable sous l'angle de la construction des valeurs par l'élève, celle du sens de l'effort paraît particulièrement porteuse. La difficulté consiste maintenant à organiser l'articulation fond, forme et modalité de pratique pour construire le sens de l'effort chez les élèves. L'approche par l'apprentissage autorégulé (autorégulation d'une capacité globale de performance pour atteindre un but) indique que le projet de l'élève constitue un outil adéquat puisque l'activité de détermination des buts, des moyens et de régulation des deux y est permise. Or, un projet d'élève mérite d'être enrichi et réorienté pour organiser ses propres progrès. Il doit participer au processus d'autonomisation et conserver une authenticité. C'est en ce sens que la gestion de l'autorité en EPS peut passer par une logique de réorientation des projets authentiques d'élèves pour reconstruire le sens de l'effort.

C'est cette transformation qui fait l'objet d'une illustration en classe de seconde BEP avec, pour support, l'activité de développement et d'entretien (dominante musculation).

Mise en oeuvre

Caractéristiques de la classe

Elle est composée d'adolescentes (en phase centripète défavorable à l'autorité) ayant subi une orientation par défaut. En échec scolaire avoué, conscient et permanent, elles subissent les obligations de cours et de présence. Ces élèves sont en autonomie négative sans projet scolaire et sans ambition professionnelle. Les apprentissages ne semblent plus avoir de sens. Les problématiques d'image de soi caractéristiques de cette tranche d'âge (75 % veulent changer quelque chose à leur corps) sont exacerbées par une société du paraître très démonstrative et surtout basée sur l'apparence physique. En EPS, les absences chroniques, le bavardage, le retard, l'oubli de la tenue et le manque de participation sont des classiques. Les trois APSA, supports d'apprentissage pour l'année, leur ont été imposées. En conséquence, la problématique de l'autorité se pose avec acuité : comment reconstruire le sens de savoirs scolaires subis et sans valeur pour soi afin de permettre à ces élèves de relancer le désir d'apprendre en EPS ?

Pour passer de la logique de " l'opposition au subi " à celle de " l'autodétermination positive ", cinq étapes sont construites.

Étape 1 : Choisir de façon autodéterminée l'APSA support

Répondre aux orientations motivationnelles favorables des élèves conduit à faire la démonstration de leur compétence. C'est le niveau émotionnel du projet. Le sens que l'élève donne, repose sur un désir d'agir. C'est une " valeur en soi " qui est mobilisée : celle du plaisir résultant d'efforts consentis par la motivation à explorer la nouveauté ou à réduire l'incertitude. C'est aussi une phase de recherche d'authenticité. On s'appuie sur un centre d'intérêt profond : l'image de soi, le sentiment de compétence et le concept du soi en construction.

Pour permettre aux élèves d'exercer des choix lucides (donc non imposés) sur des groupes d'épreuves (menu d'APSA), la mise en place de deux circuits training est proposée de façon concertée (découverte de la musculation). Un accompagnement musical initialement basé sur un rythme lent (sécurité des placements et progressivité dans l'intensité) et qui peut se terminer par un rythme plus soutenu, permet l'incitation au mouvement. L'introduction, dans ces circuits, d'appareils peu connus des élèves et parfaitement sécurisés, initialisés avec des charges très légères et basés sur des tractions (la machine à traction ou exercice isocinétique avec elastic band) est suggérée. Cette démarche incitative permet de rompre l'association systématique faite entre APSA standardisée, sécurité et démarche transmissive. Cette proposition, qui peut être acceptée par les élèves, maintient en cohérence contenu, démarche, et forme de pratique, tout en les inscrivant dans des projets autodéterminés pouvant répondre individuellement aux besoins de chacun.

Étape 2 : S'engager dans un mode de traitement attractif de l'APSA (initialement perçue comme fastidieuse)

On recherche moins l'intention de plaisir que la combinaison du désir et de l'intérêt conduisant au sens. C'est un niveau motivationnel (et cognitif) de projet où l'on cible la compatibilité avec les représentations des élèves, tout en cherchant à les transformer. Le sens que l'élève attribue est émotionnel et fonctionnel. Il convoque une " valeur de soi ". " Quel intérêt ai-je à pratiquer cette APSA sur le court, le moyen, le long terme ? " Il est alors possible d'utiliser, en musculation, le concept d'indice maximum de force (IMF). Il permet d'utiliser le tableau de conversion valorisant la force maximum (référence à l'adulte pratiquant régulier), d'y intégrer la notion d'indice personnalisé (suggéré par les programmes), tout en respectant les buts motivationnels (la force et le maximum pour la performance, les indices pour la maîtrise), et de construire la sécurité active dans l'activité.

Un circuit de six ateliers (deux pour les membres supérieurs, deux pour les membres inférieurs et deux pour le tronc) est alors mis en place. L'élève doit y identifier des positions de référence (p1-p2-p3) ou des masses préétablies (m1-m2-m3) qu'elle est capable de mobiliser dix fois, sur trois séries, avec un temps de récupération de 1 min entre les séries. Le rythme d'exécution des mouvements est demandé semi-lent, sur une échelle matérialisée selon quatre niveaux d'intensité (lent, semi-lent, semi-rapide, rapide), celle-ci ayant pu être expérimentée par les élèves au cours d'un échauffement (progressivité oblige). La position ou la masse retenue multipliée par le nombre de séries et le nombre de répétitions est appelée indice maximum de force pour l'exercice. La notion d'IMF, calculée de façon personnelle par l'élève, construit la notion de performance dans les activités de développement d'entretien où la seule norme devient la sienne et la seule utile pour lui. Elle engage aussi l'élève dans une logique d'anticipation de progrès personnels possibles : l'indice peut vite être dépassé d'une leçon à l'autre en améliorant les facteurs nerveux et énergétiques des contractions, mais également la rigueur des placements dans les exécutions (alignement segmentaire et expiration pour augmenter l'efficience).

Parce qu'il repose sur les motivations cognitives des élèves en même temps qu'il les inscrit dans une logique de progrès palpable (amélioration rapide), le traitement de l'activité basée sur l'IMF permet de concilier authenticité et intérêt pour l'élève. Il installe les conditions d'un futur apprentissage autorégulé, tout en organisant la cohérence entre le fond, la forme et la modalité sécuritaire de sa pratique. La valeur convoquée par l'élève reste, in fine, le plaisir, mais lié aux efforts consentis par la motivation à connaître ses limites dans une activité inconnue rendue accessible et attractive. L'espace négociable, dans cette étape, peut être le choix des ateliers à l'intérieur des marges de charges préétablies.

Étape 3 : Passer d'objectifs implicites à des mobiles explicites

Dans cette phase, l'élève procède par identification et compréhension des effets associés à des méthodes et par construction d'une temporalité (persévérance de recherche d'effets). Il fait appel à la compréhension et la projection. Il s'agit du niveau cognitif du projet de l'élève. Le sens est fonctionnel et la valeur est pour soi. La mise en place d'un carnet individuel de suivi peut contribuer à la pérennisation d'un climat d'apprentissage. C'est avec lui que le travail est organisé et par lui que l'autorité est médiée.

On propose alors une leçon en trois séquences :

  • séquence 1 : trois ateliers avec dix répétitions à IMF ;
  • séquence 2 : trois ateliers avec sept répétitions à IMF, plus 5 à 10 % ;
  • séquence 3 : trois ateliers avec quinze répétitions à IMF - 10 %.

La classe est divisée en trois groupes, chacun de trois trinômes. Chaque groupe réalise les trois séquences. Les filles découvrent trois formes de projet d'entretien de soi : le projet sportif (moins de répétitions et plus de charge), le projet esthétique (moins de charge et plus de répétitions pour augmenter la dépense énergétique de façon plus ou moins ciblée), le projet de condition physique et de santé où l'on vise à la fois la perte des " formes " et la mise en forme. Même si les programmes ne proposent pas de différencier la nature des projets de l'élève pour ce niveau de classe, il est pertinent de ne pas se l'interdire, puisque c'est justement là qu'authenticité, compréhension et motivation continuée se rejoignent. Les efforts consentis, inscrits dans le temps, permettront d'obtenir des effets à moyen terme. On construit, ici, les attentes et le plaisir différé, rendus possibles par un effort régulier accepté puisque perçu comme nécessaire. L'espace négociable par l'élève reste le choix du projet parmi les trois. L'articulation exercice - projet - méthode constitue le non négociable.

Étape 4 : Choisir de façon éclairée et autodéterminée les moyens concrets de son projet

C'est le niveau cognitif (avec une approche métacognitive) du projet. Le sens qu'il attribue est technique et les valeurs concernent les savoirs pour soi (ceux qui vont toucher l'image et l'estime de soi). Parmi ces moyens, on trouve entre autres la zone de travail ciblée, la masse mobilisée, le nombre de répétitions, l'amplitude des mouvements, le type de contraction...

Chaque leçon est thématisée. On explore, par exemple, avec le paramètre " type de contraction ", dans les conditions de sécurité, la contraction dynamique et la contraction statique (niveau abordable en seconde car simple, attractif et sécurisant, même si les programmes n'en parlent pas). À cette exploration initiale (début de leçon), succède la structuration des types de contraction sur les appareils : l'élève essaie les abdominaux statiques et les abdominaux dynamiques, identifie les localisations et les sensations produites, s'interroge sur la différence entre les deux et les effets provoqués. L'enseignant devient alors une ressource au service d'un projet d'élève où s'entremêlent action et compréhension. En phase de réinvestissement peut intervenir le choix du moment du placement des types de contraction dans les séries. Ce sont les trois niveaux d'appropriation de méthodes : reproduire, transposer, créer (cf. Cahiers EPS de l'académie de Nantes n° 32). Les efforts consentis doivent être ciblés au regard de connaissances sur soi et des fonctions organiques. L'autorité s'exerce dans la cohérence entre connaissances en sciences biologiques, le mobile choisi et l'articulation entre les variables. L'espace de négociation ouvert continue de porter sur le choix d'un projet.

Étape 5 : Réguler son projet

C'est un niveau métacognitif qui passe par l'identification d'un état de fonctionnement, son évaluation, et l'acceptation d'en changer (les trois étapes de la métacognition). Le sens attribué par l'élève est alors contextuel et créatif. Les valeurs mobilisées s'organisent autour " des méthodes pour soi ". Dans cette phase de recherche de réappropriation des objectifs et des moyens, l'élève met en relation les vécus immédiats et effets observables, avec les effets attendus.

Cela prend la forme d'une leçon de stabilisation où les IMF sont réinitialisés. Chaque élève est autodéterminée par l'évaluation de soi et cherche à progresser. Par la projection anticipée de son travail (grâce notamment au carnet de suivi personnalisé), elle reprogramme sa masse, son nombre de séries, de répétitions, ses exercices, le nombre de fois où le même exercice est à répéter par leçon. À ce stade, elle devient capable d'identifier les effets à moyen terme (sur quelques jours) de son travail : courbatures éventuelles, mais surtout meilleure perception des éléments de son corps (on " joue " sur les facteurs nerveux où les plaques motrices sollicitées de façon inhabituelle créent de nouvelles sensations). Le processus atteint le " soi profond ", authentique. Les efforts consentis sont à réorganiser en utilisant une démarche rigoureuse (effort cognitif). L'élève acquiert ici le sens des responsabilités et apprend véritablement à conduire sa vie physique. L'autorité s'exerce dans la cohérence entre les résultats et la redistribution des moyens (nouvelles séries, répétitions, contractions...). L'espace négociable reste le projet auquel choisit d'adhérer chaque élève.

Conclusion

À chaque étape de cette mise en oeuvre a correspondu un niveau de projet, pour lequel sont identifiés les éléments qui permettent à l'élève de donner du sens à ce qu'il fait et sont entremêlées les différentes natures d'efforts antérieurement repérés (physique, cognitif, social).

Dans cette conception, l'autorité est gérée par la prise en compte lucide des projets authentiques (sens) des élèves dès le début du cycle. La place du professeur se différencie et la nécessité de son enseignement s'efforce de résulter d'un désir d'élève et non d'un a priori institutionnellement établi. Chaque étape fait accéder à un niveau de traitement didactique qui intègre une vraie dimension autodéterminée de l'élève, un vrai exercice de son sentiment de compétence (peu d'échec et pas de norme non comprise). La démarche, en plus, s'attache à valoriser le sentiment d'appartenance dans la solidarité (groupe d'affinité, groupe de projet, groupe avec même carnet de suivi...). Par la combinaison de l'autodétermination, du sentiment de compétence et du sentiment d'appartenance, les éléments constitutifs d'une motivation intrinsèque sont respectés et peuvent conduire l'élève à renouer de façon libre et désirée (et non de façon imposée et obligatoire) avec les apprentissages en EPS. Au-delà, et dans le droit fil de la fonction fondamentale de l'enseignement, c'est l'exploitation des acquisitions hors du cadre scolaire qui est recherchée.


(1) Not (L.), Les pédagogies de la connaissance, Toulouse, Privat, 1979.

(2) Hébrard (A.), Les Cahiers pédagogiques n°?361, 1998.

(3) Méard (J.-A.) et Bertone (S.), Autonomie de l'élève et intégration des règles en éducation physique, PUF, 1998.

Les cahiers EPS - Négocier l'autorité en EPS : permettre à l'élève de reconstruire du sens dans une culture scolaire imposée