Les cahiers EPS, n°38 (06/2008)

L'autorité entre avoir, être et faire

L'autorité : moyen de développement pour l'élève et le professeur

Frédérique Joignant

Incontournable dans la conduite d'un cours, l'autorité peut s'apprendre dans le cursus de formation initiale du professeur. Elle est comprise comme un moyen à mettre au service de l'élève, avec l'élève et pour l'élève. Tout au long de sa carrière, l'enseignant poursuit sa formation, augmente le champ de ses connaissances, affine la préparation de ses cours. Mais c'est surtout dans l'alchimie des interactions en cours qu'il remet en jeu son autorité, alimente ses réflexions et expérimente sa pédagogie avec ses élèves.
Comment l'autorité doit-elle être comprise, vécue et construite en cours pour participer, tout à la fois, à l'éducation de l'élève et à la formation continuelle du professeur ?

L'autorité partagée : au service, avec et pour l'élève

Une autorité au service de l'élève

Le professeur intègre l'autorité comme un outil supplémentaire dans la palette de son métier d'éducateur. Elle n'est pas l'expression de ses caprices, mais la condition pour aider les élèves à apprendre. L'autorité est donc toujours reliée aux contenus d'apprentissage dont elle est censée faciliter l'intégration.

Une autorité avec l'élève

L'autorité imposée et plaquée de façon autoritariste ne peut être que répressive. Il est nécessaire d'expliquer et faire comprendre à l'élève que l'autorité que fait régner le professeur dans son cours participe à la communication entre les différents intervenants et facilite l'apprentissage de chacun. L'apprenant doit en avoir compris le sens et s'inscrire dans ce projet commun en toute confiance et connaissance. Il participe activement à son application.

Une autorité pour l'élève

Le professeur choisit de déléguer des tâches dans la conception didactique des cycles. Elles réclament des contenus d'apprentissage et d'évaluation que l'élève doit s'approprier pour investir les rôles en toute connaissance et efficacité.

L'autorité, comprise dans ce sens, est donc bien perçue comme un moyen d'apprentissage commun à partager, utile à l'élève avant tout, mais aussi au professeur qui apprend en situation par la confrontation de ses attentes à celles des élèves. Il reste cependant à s'interroger sur la gestion de cette négociation pendant le cours. Quelles sont les limites permises du déséquilibre que peut engendrer la confrontation des attentes de chacun ?

Schéma de construction de l'autorité

L'autorité partagée est un équilibre à rechercher et à adapter entre le non négociable et le négociable (ce que le professeur peut envisager de réviser en réponse aux attentes des élèves). C'est donc l'image d'une balance de négociation qui est retenue pour analyser l'autorité dans le cours d'EPS.

Une base commune statique et stable : le non négociable

Un climat propice au bon déroulement du cours est une première compétence que le stagiaire PLC2 doit construire lors de sa formation initiale. L'enseignant n'a pas à transiger sur les conditions de sécurité et d'apprentissage. Mise en place par l'institution, appliquée de fait par le professeur, cette facette non négociable de l'autorité constitue un équilibre de base, une référence à partager entre le professeur et les élèves.

Les devoirs des élèves sont d'abord fixés dans son carnet de liaison, ainsi que les sanctions en cas de non-respect à l'échelle de l'établissement : pas de chewing-gum en cours, attitude et comportement à adopter dans l'enceinte du collège, respect des lieux, du matériel et des personnes, devoir de travail et de participation.

L'équipe pédagogique d'EPS peut utiliser ce support pour préciser les incontournables de sa matière : tenue pour le cours, le port de chaussures d'intérieur ou l'obligation d'un cahier-classeur. Les comportements attendus sont précisés du fait de la spécificité de la discipline. L'acte moteur et le déroulement du cours dans des espaces particuliers que sont le gymnase, le stade, la piscine ou le milieu naturel et les contraintes réglementaires et de sécurité qui y sont associées sont autant de paramètres qui rendent les règles spécifiques. Contrairement à un cours qui se déroule en salle de classe, les élèves ont le droit de bouger. C'est même une condition indispensable pour apprendre.

Cet ensemble de règles constitue le point d'ancrage pour tous les intervenants d'un cours (élève, groupe classe, professeur) et est le port d'attache en cas de dérive. Il constitue aussi le centre d'équilibre à partir duquel la négociation peut se construire.

Les effets de balancier : " le négociable "

De quel côté penche la balance ? Qui prend l'autorité ? Dans quelles conditions l'enseignant est-il amené à négocier ? Comment s'y prend-il ?

Un transfert d'autorité programmé par l'enseignant

Tout d'abord, la négociation peut être anticipée et programmée. Elle se traduit en connaissances et compétences que les élèves doivent s'approprier et sur lesquelles ils seront évalués. Le professeur décide alors de donner de son pouvoir et de déléguer une partie de son autorité à l'élève. Statutairement, le professeur détient l'autorité. S'il prend l'initiative de déléguer son pouvoir en matière d'autorité à l'élève, c'est qu'il intègre dans la construction didactique et dans les objectifs du cycle des savoirs d'autonomie.

Quand il décide de responsabiliser les élèves, l'enseignant fournit, à travers les consignes, des outils d'exercice de l'autorité et donne à tenir des rôles précis. Jouer un rôle, le vivre, ce n'est pas faire semblant. L'investir, c'est apprendre.

Par exemple, il peut leur proposer d'investir des rôles d'observateur. Il forme l'attention en ciblant l'observation sur des critères précis comme la verticalité du dos à l'ATR. Il forme au rôle de juge, engage les élèves dans des prises de décision, les entraîne à endosser des responsabilités d'évaluation en s'appuyant sur des observations apprises et estimées justes.

Plus l'élève est autonome et plus le professeur peut déléguer ou augmenter les contenus d'apprentissage de l'autonomie. Dans le cas de l'arbitrage en handball, il peut demander aux élèves de prendre de plus en plus de responsabilités. Au départ, l'arbitre peut avoir la responsabilité d'une zone. Puis il assure le contrôle d'un demi-terrain en ne sifflant que les fautes de contact, reprise de dribble, marcher. Finalement, il autorise les élèves à endosser la complète responsabilité de l'arbitrage.

De son côté, cette dévolution des rôles et délégation des tâches, ainsi que son évaluation, permet à l'enseignant de vérifier le bien-fondé et la pertinence de ses choix de contenus d'enseignement. Il concède de la liberté à l'apprenant, mais affine en même temps ses compétences de négociation.

L'appropriation de l'autorité par le groupe d'élèves

L'autorité n'est jamais acquise réellement, une fois pour toutes et le professeur doit gérer une dynamique relationnelle mouvante et instable.

Tout enseignant a vécu cette sensation que l'organisation de la leçon ne se déroule pas comme prévu. Lenteur pour sortir des vestiaires ou se mettre en place à la fin de la présentation de la situation, redéfinition de la tâche, refus de pratiquer... sont autant d'épisodes qui lui font perdre le contrôle du cours. Ces situations de rébellion, dans lesquelles l'élève affirme sa volonté d'imposer son point de vue, peuvent avoir différentes sources.

Les raisons peuvent être d'ordre didactique : soit l'enseignant a surestimé ou sous-estimé les objectifs visés, soit des incohérences dans la construction didactique se révèlent lors de son intervention.

Elles peuvent être aussi relationnelles lorsqu'elles résultent de tensions, de fatigues des élèves ou du professeur. Celles-ci sont amplifiées lors de l'adolescence où les élèves sont plus fragiles. Les interactions ne fonctionnent pas. La communication est mal perçue ou mal exprimée. À ce stade de la scolarité, l'ambiance de travail n'est donc pas, de fait, favorable aux apprentissages (cf. infra la partie " Équilibrer la balance ").

La négociation réactive : réagir avec justesse

Le professeur, confronté à ces situations imprévisibles, doit s'adapter et réagir efficacement. Il transige et négocie. La qualité de réactivité sur le terrain met en jeu l'expérience et la personnalité propre de l'enseignant. Il lui faut retourner cette situation à son avantage en intervenant judicieusement sur l'élève ou le groupe classe au moment propice, en réagissant dans un contexte à chaque fois particulier. Ainsi, les savoirs acquis en formation initiale sont un ensemble de conseils qu'il reste à mettre en pratique face aux élèves pour les perfectionner.

Comment l'enseignant s'adapte-t-il ? Il rééquilibre très rapidement la situation en corrigeant l'effet de balancier engagé par les élèves. Il choisit, dans la palette de toutes les techniques apprises et affinées au fur et à mesure de ses expériences vécues, celles qui conviennent le mieux à la situation.

La négociation peut d'abord porter sur le pôle relationnel. Le professeur trouve ses ressources dans ses qualités humaines, sa sensibilité et sa compréhension. Il les exploite pour favoriser et entretenir un climat propice aux apprentissages. Communiquer en variant la hauteur de voix et en utilisant le silence, utiliser de façon passagère le langage des élèves, mimer leurs attitudes sans tomber dans la démagogie, endosser l'habit de clown, faire rire... sont autant de techniques que l'enseignant peut exploiter dans ces situations.

La négociation passe aussi par la gestion de l'espace. Il jongle avec la proximité et l'éloignement en alternant un contrôle global de la classe et des rapprochements vers les zones de conflit. Il fait vivre son cours dans la mobilité ou l'immobilité des groupements dans l'espace.

Sur le pôle didactique, il remédie aux erreurs de contenu, module le seuil d'exigence de l'exercice en jouant sur les variables (temps, espace, contraintes) et sait exploiter des situations de remédiation parmi un ensemble de tâches qu'il peut réadapter.

L'analyse fine de la situation et son traitement adapté participent à la formation continuelle de l'enseignant. La qualité de la négociation, tant dans les contenus didactiques que les relations établies, lui confère un respect de la part des élèves et renforce sa confiance.

À cette adaptation dans le temps de la séance s'ajoute la réflexion qu'il mène lors du bilan, lorsqu'il n'est plus sous l'emprise de ses émotions. Il prend le temps de revenir sur les causes des erreurs ou imprécisions, d'affiner ses connaissances sur les APSA et sur les capacités motrices et méthodologiques de ses élèves.

Équilibrer la balance : une construction dynamique de l'autorité

L'équilibre de l'autorité est instable et fluctuant. Comment chacun peut-il tirer profit de se laisser prendre son autorité ou prendre l'autorité de l'autre en cours d'EPS ? Cet échange de prise de pouvoir qui s'effectue en cours devient formateur, tant pour l'élève que pour le professeur.

En effet, le partage s'effectue de façon dynamique et interactive, construisant petit à petit les connaissances de chacun. L'interaction incessante entre le professeur et ses élèves crée une dynamique dans l'apprentissage en cours. Ces allers-retours de prise de possession de l'autorité et d'équilibrage permettent la construction des savoirs sous forme de navettes qui, intégrées et redistribuées, organisent la construction progressive dialectique de l'éducation de l'élève et de la formation continuelle du professeur.

Les réactions personnelles ajustées en cours permettent au professeur de reprendre la main sans tomber dans une situation de conflit extrême. Dès lors qu'il accepte, en face du groupe, de s'adapter et de réviser, il fait preuve d'humilité et admet ses limites et ses erreurs. Il conçoit que l'élève est partie prenante du cours et que ses réactions sont à prendre en compte. Reconnu comme ayant droit à la parole, l'élève, de son côté, se sent respecté et investi dans son apprentissage. Ce n'est pas un affrontement mais une confrontation d'idées. Le rapport de forces glisse vers un rapport de confiance. Les portes de l'apprentissage restent entrouvertes en fin de cours dans un esprit de justice et d'équité.

Limites de la négociation

Mais, si la demande de négociation exigée par les élèves est trop importante, ou lorsque les conditions de gestion de cours deviennent difficiles, la dynamique de la construction n'est plus équilibrée.

Le professeur arrête ou refuse la négociation et revient sur le non négociable. Il refuse de tomber dans une démagogie au seul service de l'élève. Ce retour sur les bases communes du non négociable permet à chacun de reprendre ses marques et de se ressourcer. Il constitue, non pas une régression, mais un réégulibrage passager pour que le cours retrouve une stabilité et puisse continuer à fonctionner.

Ainsi, l'autorité, vécue comme une dialectique, est nécessaire parce qu'elle autorise le progrès chez l'élève et le professeur. Les échanges d'autorité sont vécus comme formateurs. Ils contribuent à l'éducation à l'autonomie et à la responsabilité de l'élève, en même temps qu'ils perfectionnement les compétences du professeur.

Application du modèle dans une situation de crise

La classe de 4e constitue un niveau critique dans lequel l'adolescent cherche à se distinguer en remettant en cause les habitudes, voire en dépassant les limites fixées ou les règles mises en place. Dans ces moments critiques, le professeur se doit d'être plus particulièrement vigilant et réactif pour être juste et pertinent dans sa pédagogie. Quelle peut être la place du négociable et du non négociable dans une situation de crise ?

L'exemple est pris lors de la sixième leçon d'un cycle dont l'objectif est, en acrosport, de présenter et d'évaluer un enchaînement en musique avec des figures imposées et des éléments de liaison chorégraphique. Les groupes sont constitués en mixité par tirage au sort, à partir de binômes affectifs ayant travaillé des pyramides à deux. Chacun remplit les rôles de porteur, voltigeur et pareur en sécurité. Les espaces de travail sont déterminés par un praticable indépendant pour chaque groupe.

Le tableau retrace la chronologie d'une leçon, situe l'émergence des conflits et ce qui est négociable, met en évidence les réajustements successifs des relations d'autorité entre l'enseignant et les élèves.

Document (format PDF) : Le jeu de la négociation/balance de l'autorité

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