Les cahiers EPS, n°38 (06/2008)

L'autorité entre avoir, être et faire

L'autorité face à un élève expert

Jacques Salaun

Pour quiconque travaillant dans un rapport de hiérarchie, l'autorité des uns sur les autres n'est ni une évidence, ni une illusion. L'autorité n'existe pas d'elle-même, elle est un état résultant de convenances ou de reconnaissances. Elle n'est pas non plus une espèce de chimère après laquelle on s'efforcerait de courir sans jamais la rattraper, au sein d'une société évolutive quant aux valeurs qu'elle véhicule.
Mais c'est précisément pour entretenir les valeurs auxquelles il croit que l'enseignant joue de son autorité. Tantôt pour remettre dans le droit chemin, tantôt pour construire l'éducation de l'individu.
L'autorité dont on dispose est donc davantage culturelle, c'est-à-dire construite dans le rapport à l'autre, que naturelle, autrement dit inhérente à la personne ou la fonction.

Selon Max Weber (sociologue, 1864-1920), il existe trois formes d'autorité :

  • l'autorité traditionnelle reposant sur les usages et les coutumes ;
  • l'autorité rationnelle-légale qui repose sur les règles établies ;
  • l'autorité charismatique fondée sur l'image qui émane de la personne.

Il est aujourd'hui admis la définition d'une quatrième autorité : l'autorité professionnelle, traduisant la reconnaissance des compétences de l'individu dans la pratique de son métier.

Dans l'exercice de sa profession, le professeur d'EPS peut être amené à utiliser ces quatre formes d'autorité.

On peut considérer que l'enseignant est investi d'une autorité institutionnelle doublée d'une autorité professionnelle. L'autorité de l'enseignant relève donc de l'association de deux des formes définies plus haut.

La première, l'autorité institutionnelle, regroupe l'aspect traditionnel (l'enseignant fait partie des us et coutumes) et l'aspect rationnel légal. Elle représente l'autorité (référée à la loi) des règles établies pour encadrer les relations interindividuelles selon des valeurs reconnues par la société.

La deuxième, l'autorité professionnelle, intègre la forme charismatique. Elle représente l'autorité dont jouit une personne dans son travail parce qu'il lui est reconnu des compétences et des capacités à les transmettre dans un rapport constructif avec autrui.

Ces deux autorités agissent de façon concomitante et l'enseignant peut en user selon ses inclinaisons didactiques et pédagogiques. Il peut imposer (affirmer) ou déléguer (partager) tout ou partie de ses autorités. Dans ce dernier cas, quel que soit le degré de partage, il est utile de s'interroger sur les capacités des élèves à disposer, eux aussi, d'une dose d'autorité dans chacune des formes définies.

Le fait que la " nature " des apprentissages souhaités influence la " nature " même des relations d'autorité qu'entretient l'enseignant avec ses élèves constitue le fil directeur de cette réflexion. Ce jeu de relations entre les deux formes d'autorité dépend également de la personnalité de l'enseignant et de l'idée qu'il se fait d'un élève physiquement éduqué (voir Cahiers EPS n° 35).

Le parti pris est ici que toute démarche d'enseignement qui refuserait de partager les autorités ne relèverait pas d'un réel acte éducatif et ceci quel que soit le contexte. C'est seulement la part de délégation des différentes autorités qui doit varier. Cet article traite plus particulièrement de l'autorité professionnelle pour mettre en lumière la nécessaire adéquation entre les attentes des élèves et les objectifs éducatifs de l'enseignant d'EPS.

La réflexion se propose de mettre en tension ce qui constitue plus précisément l'autorité professionnelle d'un enseignant avec ce que les élèves sont en droit d'attendre dans une perspective éducative. L'exemple de l'élève " expert " dans une APSA illustre les propos. Celui-ci représente, en effet, une source caractéristique de conflit d'autorité rencontrée régulièrement par les enseignants d'EPS.

Qu'est-ce qu'un élève expert ?

La définition de l'expertise varie selon le point de vue : celui de l'élève " expert " lui-même, celui de l'enseignant et celui des autres élèves du groupe classe.

Pour l'élève lui-même, se considérer expert fait référence à un haut niveau de performance : un classement, une pratique à un certain niveau sportif. Parfois, l'élève peut aussi se penser expert par sa simple domination à l'intérieur de sa classe, sans véritable référence de niveau sportif. Cette représentation de l'expertise rejoint aussi celle du groupe classe, même si l'ensemble des élèves peut, en plus, accorder une importance particulière au fait que l'expert sache partager ses compétences avec les autres.

Pour l'enseignant, le statut " d'expert " revêt une autre dimension. Il s'agit d'être compétent au sens large, c'est-à-dire dans les domaines moteur, méthodologique et social. Aussi performant soit-il, celui qui ne saurait interroger sa pratique et la remettre régulièrement en question dans son rapport à l'autre n'est alors pas considéré comme " expert " en EPS, même dans son APSA de prédilection.

Le conflit d'autorité peut naître du décalage entre les différentes représentations. Mener une leçon avec un élève classé en tennis de table peut illustrer cette difficulté. L'enseignant d'EPS peut avoir l'impression d'être démuni face à un élève qui se plaît à mettre en lumière les limites de ses connaissances techniques et de sa capacité à le faire progresser dans ce domaine. S'il reste centré sur ce type d'acquisition avec cet élève, l'enseignant court le risque d'une perte d'autorité et son corollaire : des comportements déviants. La question de l'autorité se trouve donc bien dans la nature des apprentissages souhaités et au centre du triangle professeur - élève - savoir.

Nature des apprentissages en EPS

L'école doit donner aux élèves des pouvoirs d'agir. Elle doit, entre autres, développer l'autonomie, l'initiative, la responsabilité. Ceci peut s'obtenir par l'autoritarisme, plus commode et confortable pour l'enseignant, il faut l'avouer, dans la mesure où le système scolaire valorise les qualités de soumission, de patience et de docilité. Mais la contrainte ne permet pas la compréhension. Résoudre la perte d'autorité par la sanction suppose qu'il faut punir les manques pour faire régner l'ordre, qu'il est nécessaire d'imposer les contenus plus que de les construire.

Est défendue ici l'idée d'une éducation partagée. De fait, les relations professeur - élèves sont alors un élément important des compétences professionnelles et, par conséquent, de l'autorité d'un enseignant vis-à-vis de ses élèves. L'autorité professionnelle renvoie à la question de la gestion du groupe classe. L'élève " expert " doit alors trouver sa place, son intérêt, tout en s'éduquant physiquement aussi.

Que représente, pour l'élève " expert ", l'autorité professionnelle d'un enseignant ?

Pour l'enseignant d'EPS, l'autorité professionnelle repose sur les compétences didactiques et pédagogiques, la capacité à organiser l'enseignement et à permettre aux élèves d'acquérir des connaissances et des compétences. Pour cela, il dispose également d'une autorité institutionnelle lui conférant des pouvoirs d'agir pour faire vivre et contrôler son action éducative. Mais ce n'est que si cette autorité professionnelle est reconnue par l'élève que l'ensemble tient dans le cadre du triangle pédagogique.

De son point de vue, on peut considérer que l'élève " expert " appréciera l'enseignant à l'aune de trois critères (non hiérarchisés) :

  • sa capacité à lui proposer un travail intéressant ;
  • sa capacité à le faire progresser ;
  • sa capacité à créer un climat relationnel positif, voire constructif avec autrui.

Il est probable que, si ces trois attentes sont satisfaites au minimum, l'autorité professionnelle de l'enseignant n'est pas ou peu remise en cause.

Dans le cadre scolaire, " l'expert " ne reconnaît plus l'autorité professionnelle de l'enseignant lorsqu'il ne parvient pas à l'intéresser. Lorsque la pratique de son activité de prédilection en cours ne lui procure ni plaisir, ni progrès dans un autre champ que celui de la technique, les relations peuvent se dégrader, les refus se manifester (redéfinition des tâches, perturbation du cours, absentéisme...). Comme le met en lumière H. Laborit (Éloge de la fuite, 1976), face au conflit, l'élève ne peut que se soumettre, fuir ou lutter. Encore faut-il pouvoir lutter ! La fuite n'étant pas permise, il pourrait alors être utile, au plan éducatif, de donner aux élèves les moyens de cette lutte.

En principe dans la relation professeur - élève - savoir, l'élève cherche à s'approprier activement le savoir avec l'aide de l'enseignant. Ce dernier, tout en détenant le savoir, ne l'impose pas mais occupe une position de médiateur entre l'élève et le savoir. Ce modèle autorise des relations ouvertes entre l'enseignant et l'élève, puisque c'est une construction active plus qu'une transmission des savoirs qui est privilégiée. L'élève, acteur de ses apprentissages, peut donc en assumer en partie la responsabilité et c'est même ce que recherche l'enseignant.

La perte d'autorité peut alors intervenir lorsqu'un des axes du triangle se brise. Selon J. Houssaye (Autorité ou éducation ?, 1996), le rapport entre le maître et l'élève dépend du rapport entre l'élève et le savoir. Si bien que c'est quand l'axe entre l'élève " expert " et le savoir n'est pas entretenu que le conflit tend à apparaître.

Engager l'élève " expert " dans les apprentissages

Comme expliqué précédemment, l'élève " expert " en tennis de table se considère comme tel parce qu'il dispose d'un niveau de performance nettement supérieur aux autres élèves du groupe. Mais, pour l'enseignant, être expert relève d'autres compétences. Selon C. Volant (Les cahiers EPS n° 35), être physiquement éduqué repose sur trois registres : l'aptitude à agir pour se transformer, la capacité d'adaptation à un contexte et celle d'établir des relations citoyennes avec autrui. Ces trois objectifs ne s'opposant pas aux attentes de l'élève " expert " (cf. partie précédente), il s'agit, par conséquent, de faire converger les deux positions.

Intéresser et faire progresser " l'expert " passe sans doute par son engagement dans un champ souvent peu investi hors cadre scolaire, le domaine méthodologique, plus particulièrement stratégique. À ce titre, les propositions de C. Sève (Tennis de table : entraînement et compétition, 2000) sont un point d'ancrage que l'on peut enrichir dans le cas d'un unique élève performant au sein d'une classe et pour qui il peut être difficile de trouver des moyens de développer ses compétences en situation de confrontation.

Au lycée, une proposition peut consister, pour ce type d'élève, à réaliser des matchs contre des élèves nettement moins performants, disposant néanmoins de bonnes compétences motrices dans cette activité. Les rencontres s'articulent autour de " contrats de points ". En complément du score de la partie, chaque adversaire se voit affecté d'un certain nombre de points à gagner selon des modalités définies.

Par exemple, pour " l'expert ", il lui est demandé de gagner :

  • trois points sur attaque, l'adversaire ne touchant pas la balle ;
  • trois points dans le coin gauche (matérialisé), l'adversaire ne touchant pas la balle ;
  • trois points dans le coin droit (matérialisé), l'adversaire ne touchant pas la balle ;
  • trois points courts, la balle effectuant deux rebonds sur la table adverse.

Pour son adversaire, il peut être demandé de gagner :

  • deux points dans le couloir gauche (matérialisé), que l'adversaire touche ou pas la balle ;
  • deux points dans le couloir droit (matérialisé), que l'adversaire touche ou pas la balle.

De plus, s'inspirant des propositions de C. Sève, les élèves doivent respecter, à chaque échange, un schéma de jeu. Celui-ci est communiqué à l'adversaire de " l'expert ", mais pas à ce dernier. " L'expert " doit, par exemple : alterner, dans l'ordre, revers et coup droit dans la diagonale coup droit et ne pas attaquer avant la quatrième frappe (son adversaire en est informé). L'adversaire, quant à lui, doit servir dans la diagonale coup droit et réaliser sa deuxième frappe sur l'autre demi-table (" l'expert " l'ignore). Ce choix place " l'expert " dans l'obligation d'ajuster en permanence son déplacement pour frapper selon ses propres contraintes.

Les rencontres durent six minutes au maximum et le gain du match peut survenir selon deux modalités.

  • Le premier joueur à avoir rempli son " contrat points " est déclaré vainqueur, quel que soit le score à ce moment de la rencontre ainsi que le temps écoulé.
  • Si, à la fin des six minutes, aucun joueur n'a rempli son " contrat points ", le vainqueur est désigné par le décompte suivant : deux points pour le vainqueur du score de la partie (un point chacun en cas d'égalité), deux points pour le joueur le plus près de son " contrat points " (un point chacun en cas d'égalité), un point pour " l'expert " s'il identifie le schéma de jeu de son adversaire (ce point est automatiquement attribué à l'autre joueur puisqu'il connaît le schéma de " l'expert "). Le match nul est donc possible.

Une porte est laissée volontairement ouverte pour provoquer une réflexion sur les contraintes de jeu et conduire les élèves à intervenir dans la négociation sur certaines variables de la situation. Cette capacité à négocier représente, par ailleurs, un objectif de formation important (voir article de C. Le Guen dans ce numéro). Pour ce faire, l'enseignant ne précise pas si les " points contrat " peuvent se cumuler. Il est attendu ici que la demande émerge et que son acceptation ou non passe par la négociation entre les adversaires. Dans l'exemple cité, " l'expert " bénéficiant d'une simplification, son adversaire peut argumenter d'une équivalence pour lui. Il peut demander, par exemple, d'agrandir un de ses couloirs, diminuer d'un point son contrat ou de réduire la taille des zones de " l'expert ". Il convient de s'efforcer de laisser aux élèves eux-mêmes la décision finale, qui peut être aussi le rejet du cumul.

La difficulté réside bien évidemment dans le respect de l'équilibre des forces en présence en jouant sur les deux pôles : les " points contrat " et les schémas de jeu. C'est sans doute ici que se jouent la compétence et l'autorité professionnelle de l'enseignant vis-à-vis de l'élève " expert ". Ce faisant, pour peu que cet équilibre soit trouvé, " l'expert " est conduit à :

  • agir avec des contraintes inhabituelles, ce qui peut l'amener à faire évoluer sa pratique dans le sens d'une plus grande prise en compte de l'adversaire dans les situations de match ;
  • s'adapter au contexte puisqu'il doit mener son action en fonction des contraintes qui lui sont proposées, et de l'évolution du contrat de son adversaire ;
  • établir des relations citoyennes avec son adversaire en apprenant la négociation.

Il est alors permis d'espérer que, du statut " d'expert ", au sens de l'élève, celui-ci évolue vers le statut d'expert physiquement éduqué, au sens où le professeur d'EPS l'entend. Le pari de cette proposition est également que la convergence avec les attentes de " l'expert " soit au rendez-vous : qu'il soit intéressé et trouve des sources de progrès et qu'en même temps, il fasse jouer sa citoyenneté dans des relations positives à autrui.

Pour élargir et généraliser cette illustration, le tableau ci-dessous synthétise la proposition de prise en charge de l'activité de l'élève " expert ".

Généralisation des principes de prise en charge d'un élève expert

 Réaliser une performance à échéance donnéeAdapter ses déplacements à l'environnementRéaliser des actions à visée artistique ou esthétiqueConduire un affrontement individuel ou collectifOrienter les activités en vue de l'entretien de soi
Agir en investissant le champ méthodologique, notamment le pôle stratégique, pour s'adapter aux contraintes du contexteContraintes énergétiques (temps, FC...).
Répartition de l'effort (course au train avec ou sans accélération finale...).
Course d'équipe.
...
Contraintes de réalisation du parcours (temps, difficulté...).
Parcours en équipe avec répartition des tâches et/ou des rôles.
...
Contraintes de construction de l'enchaînement ou de la chorégraphie.
...
Contraintes de jeu.
Schémas de jeu à respecter.
Contraintes d'organisation collective.
...
Contraintes énergétiques (quantité d'actions, fréquence cardiaque à respecter...).
Production collective.
...
Faire jouer sa citoyenneté dans la négociation collectiveManipulation de certaines variables, laissée à l'initiative des élèves dans la négociation.
Par exemple :
Organisation du groupe par rapport à l'objectif.Répartition des difficultés.Choix des éléments d'une séquence imposée.Ajustement des contraintes de points et/ou de jeu et/ou d'organisation.Choix d'éléments communs à tous.

Effets attendus

Procéder de la sorte revient à faire entrer l'élève " expert " dans une logique d'apprentissage en proposant des situations qui peuvent l'intéresser et le faire progresser, en EPS, à l'occasion de sa spécialité sportive. Il s'agit aussi de déléguer une part de l'autorité professionnelle de l'enseignant aux élèves. On espère alors :

  • favoriser la réflexion sur sa pratique pour construire activement de nouvelles compétences ;
  • développer l'autonomie, l'initiative et la responsabilité en impliquant l'élève dans des choix négociés qui régissent le fonctionnement des situations d'apprentissage.

Plus particulièrement, l'élève " expert " peut alors prendre conscience :

  • de la possibilité de développer ses compétences, même avec des partenaires moins performants ;
  • de l'utilité d'adapter ses actions à l'évolution de la situation ;
  • de construire des attitudes citoyennes par la négociation.

C'est parce que l'élève expert peut pratiquer à son niveau de maîtrise, tout en se posant des questions de stratégie, que celui-ci trouve un intérêt, une source de progrès, susceptibles de mettre en évidence que, précisément parce qu'il est professeur d'EPS, ce dernier dispose d'une compétence et d'une autorité professionnelle qui lui permettent d'enrichir sa pratique.

Conclusion

Selon J. Houssaye, quand la perspective d'apprentissage s'évanouit, l'autorité devient insupportable. C'est le risque que court l'enseignant face à l'élève " expert " si celui-ci ne perçoit pas d'intérêt dans la pratique de son activité de prédilection en cours d'EPS. L'autorité, fût-elle professionnelle, n'existe pas pour elle-même. Faire preuve d'autoritarisme peut s'apparenter à un refus d'éduquer, par peur de perdre le contrôle de la situation. L'autorité est donc liée aux méthodes d'enseignement choisies par le professeur, autrement dit, elle est liée au fonctionnement du triangle pédagogique. Pour l'enseignant, l'élève se situe à la pointe du triangle et lui-même lui sert de médiateur avec le savoir qui doit être construit plus qu'inculqué. La vision défendue ici justifie de prendre en considération les aspirations de tous, " expert " compris, afin de trouver des solutions pour y répondre.

Le système scolaire met souvent en tension le professeur et l'élève dans un rapport hiérarchique dont ce dernier ne sort que rarement vainqueur, entérinant ainsi l'idée selon laquelle il est à l'école pour se soumettre. Il ne s'agit pas d'imposer à tout prix, d'inculquer les contenus culturels, mais plutôt d'instruire, d'éduquer et de former tous les élèves.

Les cahiers EPS - L'autorité face à un élève expert