Les cahiers EPS, n°38 (06/2008)

L'autorité entre avoir, être et faire

Enseignant d'EPS ou enseignant GPS

Nicolas Terré

Le discours politique ne cesse de prôner la restauration de l'autorité. Pour F. Fillon, ministre de l'Éducation nationale en 2004, elle ne devrait pas relever de persuasion par argument. " À partir du moment où le professeur doit se justifier, son autorité est déjà entamée. "1 Ce regain d'intérêt pour l'autorité statutaire trouve un écho favorable chez les enseignants et les élèves qui ont besoin de se rassurer. Les premiers y voient un moyen de se protéger contre les incertitudes de la leçon et le chemin chaotique des apprentissages. Les seconds, en consommateurs, peuvent se contenter de croire leur maître sur parole, se laissant guider par le GPS didactique de l'enseignant.
Mais c'est justement pour ces raisons qu'il faut se méfier de l'autorité. À chaque fois que l'autorité sert d'argument pour l'enseignant, l'élève n'a plus qu'à s'y soumettre. Or, cette posture autoritaire, nécessaire pour contrôler la classe, risque de limiter les portées de l'EPS à un simple conditionnement ou, pire encore, à une croyance inconditionnelle dans les techniques sportives. Autoriser les élèves à comprendre, savoir, douter et penser par eux-mêmes suppose, au contraire, de concevoir une autorité éducative " décontaminée " des pratiques autoritaristes (Favre et Ginet, 2004)2. C'est plus à l'argument de faire l'autorité, qu'à l'autorité de faire l'argument.

Pour un automobiliste, le GPS (système de positionnement par satellite) a deux fonctions principales : l'indication en temps réel d'une position et le guidage vers la destination choisie. Après avoir déterminé le point d'arrivée et un type d'itinéraire (le plus court, le plus rapide...), le conducteur n'a plus qu'à obéir aux consignes de l'appareil. La clarté des ordres garantit l'efficacité du trajet. Pour simplifier la compréhension, les instructions reposent sur un code de termes et de symboles univoques. Au moindre écart, le système recalcule rapidement les nouvelles données pour corriger le déplacement. L'automobiliste exécute ce que le GPS a calculé pour lui.

Ce pilotage n'est pas sans rappeler certaines démarches d'enseignement qui contrôlent l'apprentissage en imposant des comportements. Tel est le cas du moniteur de ski qui, engagé dans la course à l'or blanc, trouve un intérêt à revenir aux vieux schémas béhavioristes, simples et économiques. Comme un GPS, il contrôle la progression de ses clients en leur imposant des actions : " suivez mes traces, ramassez de la neige en vous baissant vers l'extérieur du virage, gardez vos épaules face à la pente ". Il peut même ne plus avoir à parler quand il balise des courbes de moins en moins fermées pour obliger les enfants à ramener rapidement leurs skis parallèles après le déclenchement du virage. Avec une autorité souvent incontestée, conférée par sa tenue rouge et légitimée par son niveau de ski, le moniteur peut donc se contenter d'imposer des comportements pour faire progresser les enfants... Sans compter qu'il s'agit d'un passage obligé pour obtenir son étoile en fin de semaine.

Quand il cherche à rentabiliser ses interventions (orientation actuelle de l'Éducation nationale), l'enseignant d'EPS peut, lui aussi, être tenté de calquer sa pédagogie sur le modèle du GPS. Il peut alors imposer ses choix sans les expliquer. C'est reposant pour l'élève qui se laisse guider sans avoir à réfléchir. C'est sécurisant pour l'enseignant qui n'a pas à se justifier et peut même s'en remettre à ses propres croyances sportives. Mais, au terme de ce trajet pré-formaté, l'élève n'en devient pas plus intelligent. C'est, du reste, ce que tend à montrer, dans une première partie, l'analyse de la posture autoritaire (volonté d'imposer à tout prix son point de vue).

Quand l'enfant se soumet complètement à l'autorité, celle-ci peut devenir un obstacle à l'apprentissage ultérieur. Si les consignes apportées par le moniteur de ski sont pertinentes pour obliger l'élève à boucler ses virages et porter son poids du corps sur le ski extérieur, l'absence d'explication, elle, limite la possibilité de poursuivre seul sa progression.

Avec une telle démarche, comment un enseignant d'EPS pourrait-il ouvrir les champs d'adaptation à d'autres activités ? Comment un élève pourrait-il prendre conscience que le fait de regarder loin pour maintenir une trajectoire est aussi pertinent en ski, pour éviter les écarts, qu'en course pour ne pas sortir de son couloir ou qu'en kayak pour maintenir un cap ? Certainement pas en se contentant d'appliquer les directives de son enseignant GPS. Car, ce faisant, l'élève finit par s'enfermer dans des croyances qui ne lui permettent pas d'appréhender de nouvelles situations de façon raisonnée et comparative. Il ne pourra pas, à son tour, être l'auteur de ses actions (celui qui utilise ses connaissances pour penser par lui-même et rechercher des solutions motrices).

En distinguant croire et comprendre, la suite de la réflexion en arrive donc à une remise en cause de l'argument d'autorité dans la pédagogie des conduites motrices. Contrairement au GPS qui, après avoir été une aide à la conduite, peut créer une dépendance, l'enseignant, lui, ne devient utile que lorsqu'il parvient à se rendre inutile. Il ne s'agit pas de fidéliser des clients, mais d'élever des adolescents vers l'autonomie. Le renforcement de la dimension statutaire de l'autorité ne suffit plus.

Pour que son autorité soit éducative, l'enseignant doit créer les conditions pour apparaître comme le leader légitime dans l'accompagnement du projet des élèves. Il n'est pas sans intérêt de se demander comment l'enseignant peut devenir effectivement l'auteur (auctor) de son enseignement et avoir suffisamment confiance en lui pour s'autoriser à accepter de se confronter à l'autre ? Sur quelles connaissances l'enseignant d'EPS peut-il s'appuyer pour justifier les techniques et savoirs qu'il enseigne ? Comment amener l'élève à obéir aux consignes en s'autorisant à douter, à appliquer des règles en s'efforçant de les comprendre, à écouter sans oublier de penser par lui-même ? Autant d'interrogations qui permettent de délimiter les contours de l'autorité éducative développée en dernière partie.

Dans le contexte particulier d'une éducation physique encore trop souvent affidée aux techniques sportives, l'objectif est donc d'amener l'élève à comprendre les savoirs transmis, tout en développant la capacité de les analyser. Le contrôle pédagogique directif, indispensable pour assurer la sécurité des élèves et la transformation des comportements moteurs, n'en est pas la panacée. En visant l'adaptabilité de l'élève, l'enseignant doit aussi opter pour une pédagogie de la compréhension, sans quoi l'élève finirait par croire qu'il sait, sans jamais savoir qu'il ne fait que croire.

Quand l'autorité suffit à faire l'argument

Une démarche rassurante pour un enseignant transmetteur

Même s'il ne fait que semblant, pour l'élève qui applique, les consignes rassurent. Pensant que l'enfant appartient à celui qui le guide dans la bonne direction, l'enseignant possède, en plus de son charisme, une panoplie de stratégies pour se faire obéir. Par attitude personnelle, il peut :

  • impressionner l'élève par une démonstration ;
  • le culpabiliser en lui faisant remarquer que les autres, eux, ont essayé ;
  • lui faire du chantage en lui rappelant les répercussions sur sa note ;
  • le séduire par l'humour afin de détourner son attention de la pénibilité de la tâche, etc.

L'autorité de l'enseignant peut aussi être médiée par la tâche. Les contraintes comportementales sont alors introduites dans le dispositif qui peut :

  • fixer un but ludique pour stimuler l'activité de l'élève ;
  • aménager le milieu pour imposer des comportements ;
  • sélectionner des règles du jeu susceptibles de contrôler les comportements ;
  • fixer des critères de réussite socio-référencés pour instaurer un climat compétitif, etc.

Par ses interventions et les tâches qu'il propose, l'enseignant a plusieurs outils pour contraindre l'élève à adopter le comportement attendu. Il instaure les conditions d'un apprentissage par conditionnement.

Tel est le cas d'un enseignant qui guide ses élèves dans la mise à distance de la balle lors de la frappe en base-ball. Il peut organiser un concours par équipe (climat compétitif) dans lequel chaque frappeur a dix essais pour faire franchir à la balle la plus grande distance possible (but ludique). Les élèves placent leurs pieds sur des marques situées à distance d'une batte du centre du marbre (aménagement). Ils choisissent de frapper une balle lancée au-dessus du marbre (règlement) ou posée sur un tee (dans ce cas, la distance est divisée par deux). En présentant la tâche avec une démonstration (la sienne ou celle d'un élève en réussite), l'enseignant ajoute un dernier ingrédient d'autorité pour s'assurer que les élèves vont respecter les consignes.

Cette démarche, qui combine différentes lois de l'apprentissage moteur, est satisfaisante si l'enseignant a pour objectif de conditionner l'élève pour qu'il frappe la balle à distance optimale (habileté sportive spécifique). En plus, elle évite à l'enseignant de s'interroger sur le sens des techniques qu'il propose. Ici, il n'a pas à expliquer pourquoi il demande aux élèves de s'éloigner de la balle et de frapper prioritairement avec la partie la plus distale du baril. Il se contente d'assurer la transmission de techniques qu'il n'a pas eu besoin lui-même de questionner. Il se définit presque comme un moniteur au sens premier du terme : " l'élève ou l'étudiant servant de répétiteur à ses condisciples " (Encyclopaedia Universalis, 2006).

La tentation est grande, pour l'enseignant d'EPS, de tomber dans la " dictature du on " (Heidegger, 1927)3. On dit que c'est la meilleure façon de se placer en base-ball. Il croit savoir, sans être conscient que la technique qu'il propose peut reposer sur une croyance. Or, si l'EPS est autre chose qu'une transmission de croyances, une réflexion sur les connaissances qui expliquent les techniques enseignées s'avère indispensable. " Il est préférable de penser maladroitement, courtement, comme on peut, que de répéter des slogans inférieurs, moyens ou supérieurs qui courent les rues... " (E. Ionesco, 1966)4. À l'enseignant GPS qui pilote les comportements des élèves, doit donc se substituer l'enseignant d'EPS qui, en plus, est capable d'aider les élèves à comprendre les techniques et savoirs proposés.

Une démarche économique pour un élève consommateur

L'élève qui s'engage dans la situation d'apprentissage de base-ball n'en est pas pour autant contrarié. Au contraire, cette démarche de transmission lui permet de consommer des techniques sportives sans avoir à réfléchir.

Grâce à l'autorité de l'enseignant, les élèves n'ont pas à assumer la co-responsabilité de leurs actes d'apprentissage. Dans l'exemple de la frappe en base-ball, l'enseignant pourrait proposer des situations " contrastes " dans lesquelles les élèves doivent rechercher eux-mêmes une distance optimale et se l'expliquer. Or, dans ce cas, les élèves se livrent au risque subjectif le plus grave : celui de se tromper devant les autres. L'enseignant leur demande de prendre en charge leur apprentissage et, en même temps, les élèves savent qu'en assumant cette responsabilité, ils sont des fautifs potentiels. Mieux vaut alors appliquer les consignes de l'enseignant, même si elles ne sont pas justifiées, plutôt que de prendre le risque de faire des erreurs. Cette attitude n'a rien d'anormal dans une école qui préfère " ceux qui effectuent régulièrement et silencieusement leur travail " à " ceux qui prennent des risques sur les chemins de traverse " (J.-P. Astolfi, 1997)5.

Un autre argument peut être apporté pour expliquer l'adhésion des élèves aux modèles transmissifs. Bien souvent, ce n'est pas tant l'autorité de l'enseignant qui intervient que celle des vedettes à qui sont rattachées les techniques sportives enseignées. À ce sujet, P. Meirieu (2005)6 explique que " les enfants et adolescents s'assujettissent très tôt à des formes d'autorité bien plus puissantes que celles que nous voudrions leur imposer. Elles ne s'exercent pas "au nom de" quelque chose d'extérieur (la tradition, la vérité scientifique, des valeurs), mais simplement au nom de la jouissance collective qu'elles sont capables de procurer à ceux qui l'exercent comme à ceux qui s'y soumettent ". Les " idoles " sportives font partie de ces vedettes qui tiennent les individus sous emprise. Il suffit de voir l'engouement de certains garçons dans des situations d'apprentissage du jeu au pied au rugby, par exemple, pour s'en rendre compte. Quand ils s'appliquent à respecter les consignes d'exécution du coup de pied (tenue du ballon, coordination du lâcher et de la jambe de frappe, équilibre du pied d'appui...), c'est avant tout pour " faire comme " les nombreux joueurs qui se sont brillamment illustrés dans cet exercice.

Face à un enseignant transmetteur, l'élève a finalement deux bonnes raisons d'obéir : éviter d'assumer les responsabilités de ses actes et s'assujettir à une " autorité emprise " (P. Meirieu, 2005). Pour autant, l'enseignant doit-il aller dans le sens de ces " protections " ?

Croire ou comprendre en EPS ?

Des consignes aux connaissances

Quand elle est le seul argument pour justifier les contenus enseignés, " l'autorité engraisse l'ignorance et la bêtise " (G. Longhi)7. Que doit retenir l'élève dans la situation d'apprentissage en base-ball : qu'il faut se placer à une distance d'une batte du point d'impact pour frapper fort ? Oui, si l'objectif de l'enseignant se limite à rendre l'élève plus habile dans la frappe. Par contre, si l'objectif est aussi de lui donner des outils pour s'adapter de façon raisonnée à d'autres situations, alors l'enseignant ne peut pas en rester à ces procédures " par réflexes ".

Pour ne pas tomber dans un dressage sportif, l'enseignant doit d'abord se sortir de ses propres croyances. Il lui faut rechercher les fondements des techniques qu'il propose. C'est à cette condition qu'il peut, dans l'exemple du base-ball, expliquer aux élèves que la recherche d'une mise à distance vient du fait que la vitesse de déplacement de la batte est de plus en plus grande lorsqu'on s'éloigne du centre de la rotation (épaule).

Mais le simple exposé autoritaire de ce principe ne se traduit pas forcément par une connaissance chez l'élève. Il n'y a connaissance, pour reprendre les propos de M. Delaunay (1983)8, qu'à partir du moment où l'élève a construit des relations stables et univoques entre des phénomènes (ici, la vitesse de frappe) et les conditions qui sont requises pour permettre leur manifestation (l'augmentation du rayon de frappe). Si le savoir à enseigner n'est pas négociable, la démarche d'appropriation de l'élève, elle, ne peut donc être qu'adaptativement négociée. La connaissance n'est donc acquise que lorsque l'élève, par lui-même, a pu mettre en " raison- nance " le principe énoncé avec ses représentations et les conditions de mise en oeuvre.

Pour y parvenir, l'enseignant peut :

- faire émerger le principe dans des situations contrastes au cours desquelles les différentes mises à distance sont mises en relation avec les trajectoires obtenues ;

- prouver le principe énoncé en analysant des enregistrements vidéos ou en réinvestissant des éléments de la culture scientifique des élèves (la vitesse de déplacement d'un objet en rotation est égale au produit de la vitesse angulaire par le rayon de la courbe) ;

- illustrer le principe dans des domaines variés, si possible à partir des propositions des élèves : la vitesse de déplacement des planètes autour du soleil, le fonctionnement des pignons sur un vélo, la manipulation des assiettes chinoises en cirque... ;

- évaluer la compréhension du principe en demandant aux élèves de le ré-expliquer avec leurs mots.

Enseigner l'EPS, ce n'est donc pas simplement donner des consignes. Au-delà de ces " ordres d'un subalterne " (Encyclopaedia Universalis, 2006), les élèves doivent disposer d'espaces de négociations dans lesquels ils peuvent s'approprier les savoirs fondamentaux que les techniques appliquent.

De la croyance au doute

Ne pouvant tout connaître et la science n'expliquant pas tout, les personnes ont cependant besoin de réponses à leurs interrogations. Elles sont donc tentées de croire. Il n'est pas rare, d'ailleurs, que les pratiques précèdent la validation des théories. L'intuition peut très bien commander des actions efficaces. C'est vrai dans le champ des pratiques corporelles où " la technique avance sans attendre d'être théorisée " (C. Pociello, 1994)9.

La croyance (adhésion à ce qui est dit ou proposé) n'est pas forcément dangereuse. Ce qui est dangereux, par contre, c'est de faire comme si l'on savait vraiment, quand la croyance n'est pas consciente d'elle-même (c'est-à-dire de n'être qu'une croyance). Quand ils croient savoir, les individus ne ressentent plus l'intérêt de comprendre. Pire encore, ils ont tendance à vouloir imposer leurs croyances à d'autres personnes. C'est d'ailleurs ce qui explique la difficulté, pour un enseignant d'EPS, à questionner et remettre en cause les techniques et démarches qui l'ont formaté. C'est en en ce sens qu'E. M. Cioran (1949)10, dans son Précis de décomposition, plaide en faveur d'un monde où les nouvelles valeurs seraient le doute ou le relativisme.

Plutôt que de faire croire aux élèves qu'ils savent, mieux vaut donc leur apprendre à douter. Le doute n'est-il pas ce qui stimule le savoir, quand la croyance l'anesthésie ? Il ne s'agit pas de laisser les élèves tergiverser sans leur fournir de repère. Apprendre à douter, c'est s'habituer à interroger des points de vue sur la base de ses connaissances. En EPS, le doute peut porter sur les techniques corporelles. Une fois de plus, l'élaboration d'un " socle de savoirs fondamentaux " (N. Terré, 2007)11 dans lequel les élèves peuvent puiser, semble incontournable.

Cependant, comment l'enseignant peut-il amener l'élève à douter sans perdre son autorité ?

Une stratégie possible consiste à fournir aux élèves des consignes inapplicables. Bien entendu, celles-ci ne doivent pas compromettre leur intégrité physique. L'enseignant ne demande évidemment pas aux élèves de commencer leur échauffement par des sprints pour leur faire comprendre qu'il est préférable de commencer par une course lente s'ils veulent éviter de se blesser. Les consignes inapplicables portent sur une contradiction entre le dispositif et les connaissances acquises ou en voie d'acquisition : " placez-vous de manière à frapper la balle avec la partie du baril la plus proche du manche ". Les réactions attendues des élèves concernent la critique de cet ordre : soit directement à partir de connaissances déjà présentes sur la mise à distance (issues du tennis, par exemple, où la mise à distance permet aussi d'augmenter la vitesse du tamis au moment de l'impact), soit après les premiers essais. Les critiques des élèves deviennent l'occasion de les impliquer dans la formulation du principe enseigné.

Apprendre à douter, c'est aussi prendre conscience des limites " théoriques " de ses connaissances. L'augmentation de la mise à distance en base-ball est-elle une bonne solution pour tous les élèves ? Ne dépend-elle pas de la précision gestuelle et de la vitesse de réaction de chacun ? Certains n'auraient-ils pas, pour le moment, intérêt à diminuer le bras de levier de la batte pour éviter de frapper trop souvent à côté ? En questionnant les élèves à partir de leurs expériences, l'enseignant explique ici que la connaissance peut être vraie dans l'absolu sans pour autant être pertinente pour telle ou telle personne.

Cette démarche peut sembler dangereuse pour l'enseignant soucieux d'asseoir son autorité à court terme. Elle n'est évidemment permise que si l'enseignant a suffisamment confiance en lui pour affronter le point de vue des élèves lors des leçons suivantes. Elle n'est acceptable, de plus, que si les élèves ont compris qu'ils peuvent être critiques sur ce qu'il y a à apprendre, sans remettre en cause les règles de fonctionnement. Elle nécessite, enfin, que les élèves et l'enseignant comprennent qu'il n'est possible de négocier que si les points de vue sont argumentés.

Il n'est donc pas question d'en finir avec l'autorité, mais plutôt de la penser autrement. Elle n'est pas seulement l'argument qui précède l'acte d'enseignement. Elle est surtout, à plus long terme, la conséquence de ce que l'enseignant apporte aux élèves. La reconnaissance de la plus value devient alors l'élément essentiel du processus de légitimation de l'autorité.

Pour une autorité éducative

L'autorité : produit du leadership de l'enseignant

L'autorité de l'enseignant ne se réduit donc pas à l'affirmation d'un statut. Définie ainsi, l'autorité est une " place vacante [...] une condition précaire non achevée " (V. Torrese, P. Chailonick et H. Thiery)12, qu'il reste à combler. " L'enseignant ne doit donc plus intervenir au niveau du groupe en tant qu'autorité souveraine mise en place par l'institution mais agir en vertu d'une délégation octroyée par les élèves qui reconnaissent une certaine influence en raison de ses compétences. " (E. Thill et R. Thomas, 1987)13. Les compétences sont à entendre ici, non pas comme la démonstration d'une expertise sportive, mais comme la capacité à faire accéder l'élève au savoir (même si la compétence sportive influence la compétence professionnelle).

La participation des personnes sur lesquelles elle s'exerce devient alors la condition première de l'efficience de l'autorité (J. Ardoino, 1969)14. C'est donc un renversement dans les représentations : d'une qualité inhérente à la personne de l'individu qui est capable d'en faire preuve à une disposition du groupe à l'égard de celui qui commande. En comprenant que c'est le groupe qui crée le leader, l'enseignant peut alors créer les conditions pour que les élèves le reconnaissent apte à satisfaire leurs intérêts.

La première condition est qu'il soit l'auteur de son enseignement (étymologie de l'autorité : auctor). C'est en ayant suffisamment confiance en lui qu'il peut accepter de se confronter aux élèves. La stratégie des consignes inapplicables en est la preuve. L'enseignant ne peut affronter l'incertitude des réactions des élèves qu'en possédant les connaissances de sa discipline.

Il lui faut aussi, comme tout leader, être simple, se faire comprendre et libérer de ses frustrations le groupe qui le soutient (Encyclopaedia Universalis, 2006).

La reconnaissance du groupe vient, en effet, de la possibilité d'apprivoiser les savoirs de l'enseignant sans que celui-ci en tire prétexte pour se distinguer. C'est ce qui peut remettre en cause l'utilisation abusive de la démonstration chez les enseignants. Au contraire, lorsqu'il explique aux élèves le principe des vitesses de rotation, il peut très bien féliciter un élève qui apporte un exemple qu'il n'avait pas imaginé :

- " Alors Monsieur, c'est comme la taille des roues sur un cyclomoteur : si le moteur tourne à la même vitesse et que les roues sont plus grandes, ça va vite. "

- " Oui, tu as raison. Je n'y avais pas pensé moi-même. "

L'enseignant, pour satisfaire les besoins des élèves, doit se mettre à leur portée, en accord avec leur maturité. Dans ses explications, il utilise un vocabulaire accessible et n'hésite pas à les illustrer (démonstration d'un élève, geste au ralenti, image...). Il sait aussi utiliser les centres d'intérêt des élèves pour relier ce qu'ils apprennent avec d'autres activités scolaires ou extra-scolaires.

Une autre qualité du leader et de son autorité est de pouvoir libérer des frustrations. Les élèves ont besoin d'une personne capable de répondre à leurs difficultés, de donner de la grandeur aux plus médiocres, de mettre des mots sur ce qu'ils n'osent pas dire à voix haute... Ne pas délaisser un élève qui s'enlise dans des frappes manquées, distribuer équitablement la parole lors des regroupements, partir des propositions des élèves pour formuler les principes enseignés, etc., sont autant de conduites que l'enseignant doit savoir adopter pour être à l'écoute.

Pour rendre son autorité éducative, l'enseignant n'a pas simplement à s'efforcer d'imposer ses choix. Il agit aussi sur le contexte pour que les élèves, en retour, reconnaissent son autorité.

Autoriser l'élève à devenir auteur lui-même

Ce n'est pas parce que l'enseignant apparaît comme un leader légitime que son autorité est forcément éducative. Il doit, comme démontré en deuxième partie, se méfier de son influence pour ne pas créer une dépendance chez l'élève. Cette double ambition n'est pas contradictoire si l'on retient cette définition de B. Robbes (2006) : " l'autorité est une relation statutairement asymétrique dans laquelle l'auteur, disposant de savoirs qu'il met en action dans un contexte spécifié, manifeste la volonté d'exercer une influence sur l'autre reconnu comme sujet, en vue d'obtenir de sa part, et sans recours à la contrainte physique, une reconnaissance que cette influence lui permet d'être à son tour auteur de lui-même "15.

L'étymologie de l'autorité montre en effet qu'il existe une corrélation entre autorité et autorisation. C'est par son autorité que l'enseignant autorise l'élève à penser par lui-même et à assumer ses actes. Et, en même temps, c'est dans l'autorisation qu'il accorde aux élèves de construire quelque chose pour eux-mêmes qu'il tire une partie de son autorité.

Autoriser l'élève à devenir auteur ne signifie pas démissionner de son rôle d'adulte responsable. L'élève a besoin, comme démontré en première partie, d'un cadre rassurant dans lequel il peut prendre des risques sans se mettre en danger. L'enseignant délimite le périmètre d'un territoire au-delà duquel l'élève est protégé par son statut, et à l'intérieur duquel il a permission de prendre toutes initiatives. La fermeté du contour permet aux élèves de développer un projet à l'intérieur. La question est donc d'organiser le travail, non la discipline ; la discipline étant vécue comme émanant du caprice du maître et non des impératifs du projet collectif.

Autoriser l'élève à devenir auteur demande, par exemple, qu'il recherche, parmi plusieurs supports disponibles, ceux qui répondent au principe qu'il vient de s'approprier en base-ball et d'en faire la démonstration aux autres élèves. L'enseignant propose aux élèves des ballons de football, de basket-ball et de volley-ball, un disque, un poids, un javelot, une raquette de badminton, une raquette de tennis, un frisbee... Il leur demande d'en retenir un pour expliquer (à l'oral et par la pratique) que la vitesse du lancer ou de la frappe dépend là aussi de l'éloignement de l'engin du centre de rotation. L'autonomie laissée aux élèves n'est évidemment possible que si des repères non négociables sont fixés par l'enseignant : la délimitation des espaces d'évolution (aire de lancer, espace d'attente, écartement des ateliers), l'organisation des rotations, la répartition dans les ateliers, les consignes de sécurité... Il n'y a donc pas à choisir entre " laisser-faire " et " imposer ". L'enseignant impose ce qui permet de délimiter un espace de négociation autour du savoir. La même démonstration vaut pour toutes les disciplines scolaires. Qui irait imaginer un professeur de français laissant libre cours aux élèves pour choisir sans contrainte un texte où l'on retrouve une alternance d'au moins deux points de vue (interne, externe, omniscient) ? Comme en EPS, des repères sont nécessaires : longueur du texte, types d'ouvrages, thèmes... Ce cadre étant défini, les élèves sont ensuite libres de relier ce qu'ils apprennent avec leurs centres d'intérêt.

Finalement, la relation pédagogique se trouve alors au centre d'un paradoxe : " le pédagogue se présente comme une possible figure identificatoire, figure d'autorité, mais que l'élève sera amené à imiter jusque dans sa capacité à se détacher des modèles, et donc à se démarquer, pour construire de manière autonome son propre chemin de réussite, et enfin être à même de faire " autorité " à ses propres yeux " (C. Goï, 2006)16. Pour réussir à se rendre inutile, l'enseignant donne progressivement aux élèves l'opportunité d'exploiter leurs connaissances pour affronter de nouvelles situations. Il s'agit donc de prolonger les acquisitions, là où traditionnellement l'enseignement s'arrête. Si le rôle d'un moniteur est de faire progresser ses élèves dans une situation de référence, celui de l'enseignant, lui, ne s'achève que lorsqu'il s'est assuré que les élèves sont, à leur tour, capables d'exploiter ce qu'ils ont appris dans d'autres situations. Difficile alors de ne pas être critique vis-à-vis de certains automatismes de la profession.

Pourquoi ne jamais demander aux élèves, après s'être approprié les connaissances, de concevoir chez eux une situation de réinvestissement ? Est-il judicieux de terminer systématiquement un cycle par l'évaluation (procédure autoritaire par excellence) ? N'est-il pas possible de le prolonger en donnant l'opportunité aux élèves de choisir une activité dans laquelle ils pensent pouvoir utiliser ce qu'ils ont appris ?

Si l'avenir des élèves réside davantage dans la construction de nouvelles compétences que dans la manifestation de celles qu'ils ont stabilisées à l'école, l'enseignant doit savoir les autoriser à réinvestir leurs connaissances dans de véritables projets.

Vers une formation à l'autorité

Un enseignant pressé de trouver des réponses à son manque d'autorité ne cherche pas forcément les solutions dans la maîtrise des contenus de sa discipline. À l'évidence, le manque d'autorité nuit à la transmission des connaissances. Il faut donc rechercher les moyens d'imposer davantage son autorité. Mais, paradoxalement, c'est aussi cet attachement aux postures autoritaires qui peut faire perdre l'autorité.

Dans la perspective de " renforcer l'apprentissage de l'autorité dans les IUFM " (De Robien, 2006)17, il ne faudrait donc pas commettre l'erreur de réduire aux seules dimensions charismatiques de l'enseignant les composantes de l'autorité (cf., dans ce numéro, l'article de F. Delaporte). Celles-ci sont incontournables, surtout lorsqu'il s'agit de garantir son intégrité et celle des élèves. Mais, cette formation ne peut pas être dissociée des contenus disciplinaires. C'est en possédant les connaissances de sa discipline, en impliquant les élèves dans les processus d'acquisition, en éveillant leur esprit critique et en les autorisant, à leur tour, à devenir auteur que l'autorité devient légitime. Autant d'intentions que l'enseignant risque d'oublier s'il se contente d'une posture autoritaire pour avoir de l'autorité.


(1) Fillon (F.), Le Monde de l'Éducation n° 328, 2004.

(2) Favre (D.), Ginet (D.), " D'une autorité qui renforce la dépendance d'autrui à une autorité qui favorise le gain d'autonomie d'autrui ", in Chappaz (G.), L'autorité en pannes... Entre besoin de soumettre et désir d'éduquer, Université de Provence, 2004.

(3) Heidegger (M.), Être et temps. Sein und Zeit, Gallimard, 1927.

(4) Ionesco (E.), Notes et contre-notes, Paris, Gallimard, 1966.

(5) Astolfi (J.-P.), L'erreur un outil pour enseigner, Paris, ESF, 1997.

(6) Meirieu (P.), " Quelle autorité pour quelle éducation ? ", Rencontre internationale de Genève, 2005.

(7) Longhi (G.), " L'arbitraire n'est pas une preuve d'autorité ", Les Cahiers pédagogiques n° 426, 2004.

(8) Delaunay (M.), " Connaissances et compétences ", Revue EPS de l'Académie de Nantes n° 8, 1993.

(9) Pociello (C.), " Les significations symboliques des pratiques. Esquisse d'une anthropologie des gestes sportifs ", Revue EPS, n° 233-235, 1994.

(10) Cioran (E. M.), Précis de décomposition, Paris, Gallimard, 1949.

(11) Terré (N.), " L'EPS peut-elle devenir fondamentale ? ", Revue EPS n° 325, 2007.

(12) Torrese (V.), Chailonick (P.) et Thiery (H.), " L'autorité, une place vacante mais pas vide ", Colloque autorité éducative, savoir, socialisation démocratique, Montpellier, 2006.

(13) Thill (E.) et Thomas (R.), Manuel de l'éducateur sportif, Paris, Vigot, 1987.

(14) Ardoino (J.), Propos actuels sur l'éducation, Paris, Gauthier-Villars, 1969.

(15) Robbes (B.), " Les trois conceptions actuelles de l'autorité ", site du CRAP, Cahiers pédagogiques, 2006.

(16) Goï (C.), " Relation pédagogique et relation éducative : de l'autorité à l'autorisation ", Colloque autorité éducative, savoir, socialisation démocratique, Montpellier, 2006.

(17) De Robien (G.), Le Monde, 17 janvier 2006.

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