Les cahiers EPS, n°38 (06/2008)

L'autorité en EPS

Regard sur... l'école et l'autorité à finalité démocratique

Michel Delaunay

Si l'objet de cet article n'est pas directement l'Éducation physique, mais l'École en général, la réflexion menée trouve facilement son prolongement dans la pédagogie des conduites motrices. Imposer des inégalités justes, recourir à des modes non démocratiques d'autorité pour assurer la fonction démocratique de l'école, rompre avec l'apparente contradiction entre l'autorité et la liberté... sont autant de clés qui permettent de mieux appréhender les articles de cette revue, de revisiter certains thèmes des revues précédentes et de continuer à animer les débats sur l'Éducation physique scolaire.

La fonction des organisations sociales et de l'État est de permettre aux hommes de vivre ensemble. Dès les origines, l'autorité a été la réponse pour coexister sans s'entre-tuer. Aujourd'hui encore, dans nul groupe, dans nul pays, la direction des hommes par d'autres n'est fondamentalement contestée. Ce sont les formes de désignation de ceux qui gouvernent et la structure du pouvoir qui sont en débat. La démocratie en est une formule.

Il est devenu banal de dire que la démocratie ne va pas trop bien et l'École guère mieux. Cet article développe la thèse selon laquelle la démocratie moderne, en voulant s'exercer tous azimuts de façon conquérante et absolue, a contribué à détruire ce qui permet à ses propres règles de la vie en commun d'exister : l'autorité. Elle se fait l'un des artisans de sa dénonciation et s'affaiblit elle-même. L'École, cet hologramme de la société tout entière, n'y échappe pas. Il convient donc de rebâtir une autorité à finalité démocratique. D'un même mouvement, cet article propose de nouvelles formules pour ce composant dénigré du ciment humain - l'autorité - afin de revitaliser la démocratie dès l'École.

L'École : une fonction démocratique sur un mode non démocratique

Avant d'être un mode d'organisation politique, la démocratie est d'abord une conception des rapports humains. En théorie, chaque personne en vaut une autre. Toutes ont le droit et la possibilité de s'exprimer sur tous les problèmes qui concernent leur vie. La démocratie établit que chacun peut décider pour tous puisque tous le peuvent. " Un homme vaut tous les hommes. " Le recul de la barbarie repose sur un pouvoir qui ne résulte plus de la force brute, de l'imposition armée ou d'un droit divin, mais d'un principe de choix ou d'élection. Du reste, il n'y a pas une démocratie mais des démocraties en rapport avec les contextes historiques, culturels et économiques dans lesquels elles naissent. Ils expliquent la nature et la structure des systèmes de représentativité. République démocratique, démocratie populaire, démocratie libérale anglo-saxonne, démocratie monarchique des pays nordiques... S'il est dans la nature même de la démocratie d'être une et plurielle, il en est de même pour l'École, toujours bâtie sur le modèle humain et politique du pays où elle prend place. Et, en bout de chaîne, l'Éducation physique scolaire n'échappe pas à la règle : " L'EPS une et plurielle " (Cahiers EPS n° 19, 1998).

La démocratie n'est pas un modèle d'organisation sociologique, mais un type de fonctionnement social, législatif et exécutif et un mode de choix des dirigeants qui vont le faire vivre. Le pouvoir démocratique d'un État rencontre d'autres pouvoirs qui le concurrencent et dont les principes et les fondements ne sont pas démocratiques : le pouvoir des religions, le pouvoir de la science et du savoir, celui de l'éducation familiale, le pouvoir judiciaire, le pouvoir des entreprises, le pouvoir des marchés financiers, le pouvoir des médias, notamment. Sauf à les supprimer, ce qui ne serait pas intrinsèquement contradictoire en théorie, il doit composer avec.

Or, l'École, cette fabrique de citoyens, n'est pas conçue sur les règles les plus communes de la démocratie. Le fondement de la réalité sociale de l'École n'est pas " démocratique ", ni contractuel. Elle repose sur une délégation d'autorité non décidée par une majorité, dans le cadre juridique d'un acte unilatéral, qui exprime le lien de subordination non réciproque entre l'État et les acteurs sociaux. On ne vote pas dans l'École pour élaborer l'École.

Quand des pratiques de la démocratie se retournent contre la démocratie

Installer la démocratie par le vote de tous ne signifie pas que chacun participe effectivement à son édification. En réalité, la démocratie représentative consacre le pouvoir du plus grand nombre et pas le pouvoir du peuple (tous). Le problème de la légitimité d'une tendance dirigeante, c'est qu'elle est élue régulièrement par moins de la moitié de la population, alors que le principe majoritaire est supposé valider et garantir le principe même de démocratie. De plus, la diversité des courants d'opinion (chacun exprimant une différence) nécessite des ralliements, des compromis(-sions) qui génèrent une forme de décrédibilisation pour tous ceux qui " vont à Canossa ". In fine, la démocratie indirecte est une " partie-cratie " (partie des votants) qui se traduit, selon G. Métanomski, en " particratie " (direction par un parti) dont le modèle de référence n'est autre que celui de l'économie libérale. De même, la particratie, comme reflet du fonctionnement social, est bien présente à l'École et dans la structuration des programmes et de la pédagogie.

L'observation confirme que la loi du nombre est plus la loi des opinions et des affiliations que la loi des raisons et des arguments. Puisque " le principe de toute souveraineté réside essentiellement dans la nation. Nul corps, nul individu ne peut exercer d'autorité qui n'en émane expressément " (art. 3 - Déclaration universelle des droits de l'homme et du citoyen du 26/8/1789), la démocratie vraie devrait elle-même organiser les droits de la minorité et l'analyse critique de son propre fonctionnement. Rien de bon n'est à attendre d'une démocratie qui subordonnerait la justice et l'éducation à l'omnipotence d'une " fausse majorité " (obtenue statistiquement sur des rapports de nombres relatifs) recréant une loi du plus fort à peine travestie. Comme le disait P. Bourdieu en 1992, " il n'y a de démocratie effective que s'il existe un vrai contre-pouvoir critique ".

Or, de contre-pouvoir dialectisant le pouvoir, il n'en existe quasiment pas à l'École. Le pouvoir des maîtres demeure absolu et issu de la transcendance laïque (en France) de l'État. Dans ces conditions, la démocratie n'est plus un système politique parmi d'autres mais le seul régime politique concevable. Il en va ainsi de l'École qui n'a pas de concurrente et développe presque à " l'insu de son plein gré " un monopole qui touche au totalitarisme.

La démocratie se détruit tout autant en ne résistant pas à la tentation de la démagogie dont quelques expressions sont bien connues.

La première consiste à mettre le terme de démocratie à toutes les sauces et à chercher à l'imposer dans des champs où ses principes ne conviennent pas. L'École au premier chef. La banalisation du terme et l'excès de signification finalement en tuent le sens. Une seconde découle de l'art. 6 de la Déclaration du 26/8/1789 qui établit que " la loi (est) l'expression de la volonté générale ". Cela peut inciter à contester toute forme d'autorité qui n'en est pas l'émanation ; celles de l'officier d'armée, du policier et du juge, celles du chef d'entreprise, du professeur et celle du père de famille, première et fondatrice. Une troisième en est le corollaire direct qui conduit à faire croire que tous peuvent décider de tout dans tous les domaines de l'activité humaine, de la gestion d'une entreprise à la pédagogie scolaire. Chaque fois que l'on postule que tous les niveaux de compétences se valent, la démagogie s'exprime. Une quatrième expression exprime un grand leurre : laisser croire qu'énoncer ce que l'on (l'opinion publique, les gens...) désire ou demander ce dont on a besoin (telle catégorie sociale, tel courant d'expression...) suffit à l'obtenir.

La démagogie relève de la pensée magique. Et, quand on stimule la pensée magique, il ne peut y avoir que déception et violence à la clé. Le courage en démocratie consiste à faire précisément " passer de la croyance au Père Noël à la stratégie d'achat de cadeaux ", puisque la démocratie se doit d'être réaliste et fiable.

Démocratie et autorité semblent s'exclure

La crise actuelle de l'autorité familiale traditionnelle engendre une impuissance à réaliser l'acte éducatif autant qu'une démission à l'élaborer. Elle traverse, avec des formes diverses, tous les milieux. La volonté persistante des adolescents à s'émanciper résonne en phase avec les credos démocratiques. Le rejet de l'autorité, dans la famille et dans la société, est une demande de reconnaissance de soi et d'utilité de son existence, tout à la fois. Par contre, sa systématisation persistant dans la maturité citoyenne est l'une des maladies connues de la démocratie : l'anarchie, qu'elle soit assumée ou s'avançant masquée.

Un faisceau d'arguments fait que la démocratie est toujours potentiellement en crise d'autorité.

D'abord, cette dernière apparaît classiquement comme un obstacle au changement organisationnel qui ne doit pas être entravé en démocratie. Ensuite, l'application du principe égalitaire tend à menacer l'autorité qui se caractérise par une inégalité de statut et de fonction. Complémentairement, l'autorité s'est laissée absorber par l'impératif de liberté et la montée en puissance de l'individualisme depuis les années quatre-vingt. Puis, si elle est remise en question, c'est aussi parce que l'on veut en savoir plus sur la manière dont on est dirigé et gouverné. La recherche croissante de transparence, lorsqu'elle s'applique à l'autorité, conduit à l'exigence de la levée du " secret " de celui qui commande. Par ailleurs, la délégation d'autorité ne se discute pas puisqu'elle est quasiment associée à la notion d'infaillibilité de principe ou conférée institutionnellement. Le général d'armée en dispose et le père est infaillible pour l'enfant. Le professeur a joui longtemps d'une forme d'infaillibilité et en être dessaisi par les parents le perturbe. L'homme politique en a bénéficié jusqu'aux affaires récentes. Le Saint-Père possède toujours la sienne. Même si la compétence à ne pas se tromper doit être contrôlée, dès lors que l'autorité qui s'exerce est objet de débats lors de son accomplissement, elle se délite et devient invalide.

Pourtant, l'autorité est nécessaire tout en demeurant ambivalente

Lorsque l'homme rencontre l'homme et constitue un groupement humain, si petit soit-il, il ne peut se passer de l'autorité pour maintenir la cohésion du groupe. Elle est un moyen pour imposer aux volontés individuelles le respect d'un intérêt commun estimé supérieur : la liberté collective qui, si elle n'est pas défendue, est attaquée par une domination extérieure (autres groupes). Si bien que l'autorité est " culturo-biologiquement " associée à la sécurité et au droit à la protection.

Considérée comme nécessaire et vitale, elle devient alors un impératif catégorique dans l'organisation sociale qui exige l'obéissance de ses membres, sauf à être rejetés du groupe. Ne pouvant être le fait de tous, l'autorité implique une séparation tranchée entre un petit nombre appelé à la détenir et le plus grand nombre voué à la respecter, ce qui apparaît conforme aux mécanismes de la démocratie représentative. Cependant, la notion d'autorité est ordinairement accolée à celles de hiérarchie, d'ordre et d'inégalité fonctionnelle. D'où le fait qu'elle ne fasse pas bon ménage avec les valeurs instaurées par la démocratie et inspire de la répugnance et de la méfiance aux démocrates, alors qu'ils en organisent eux-mêmes le principe dans l'opératoire politique. L'ambiguïté est à nouveau établie : l'autorité est utile mais rejetée. On s'interroge simultanément : " Où est passée l'autorité ? " (L. Joffrin, 2000) tout en se demandant " Faut-il jeter l'autorité à la poubelle ? " (texte de la conférence présentée à l'Association internationale de psychologie de travail de langue française, Bordeaux, 1998).

Deux facettes de l'exercice de l'autorité, gênantes pour la démocratie, l'obéissance et la sanction

Puisqu'" aucun homme n'a reçu de la nature le droit de commander aux autres " (D. Diderot), l'autorité démocratique puise sa justification dans le contrat social. Non imposée par la violence, elle se maintient par le consentement exprès de ceux qui s'y plient et en bénéficient conjointement et réciproquement car " le chef est un homme qui a besoin des autres " (P. Valéry).

Ce qui caractérise en propre l'autorité, par distinction avec le pouvoir, c'est la capacité d'une personne ou d'un groupe à être obéi et à exercer certaines formes de sanctions suivies d'effets en cas de non-respect. Le pouvoir est une donnée institutionnelle, l'autorité une conquête socio-relationnelle.

Très aisément, l'autorité peut dériver et être vécue comme un rapport de dominant à dominé, si obéir engendre l'impression d'être soumis et nié en tant qu'individu. De plus, lorsque les sentiments d'égalité, d'individualisme, de relativité généralisée à tout, traduisant le besoin de chacun d'être reconnu, recouvrent les idées d'efficacité, de dépassement de soi, de complémentarité sociale, la question du pourquoi obéir devient obsédante. Pourquoi obéir puisque je n'ai pas choisi ce qu'on m'impose, la personne qui dirige, et qu'après tout, ma vie et mon avis valent les siens et mon potentiel ses capacités ? Ce qui est en question n'est pas tant le principe fonctionnel d'autorité que la volonté d'être reconnu dans son fonctionnement existentiel. C'est une raison pour que les voies de la nouvelle autorité passent par une (re)valorisation de la personne qui y est soumise.

Cependant, l'autorité cesse d'opérer dès que celui qui la détient se révèle impuissant à prendre des sanctions. Plus, certains détenteurs ne l'exercent pas complètement parce qu'ils redoutent d'avoir à appliquer des sanctions. Ils ont peur d'entrer en conflit, de ne pas être soutenus par leur hiérarchie, d'être l'objet de représailles. En fait, ils craignent que les garanties que la société doit assurer pour que les sanctions s'exercent soient défaillantes. Peut-être précisément parce que la démocratie, elle-même, vit aussi sur des fonctionnements d'autorité qui la structurent et qui ne sont pas issus de la volonté populaire : l'exécutif gouvernemental (ministères et administrations d'appartenance), dont l'enseignement relève par exemple, n'émane pas d'une procédure démocratique. Toute société démocratique doit admettre son besoin d'autorité " non démocratique " pour se faire respecter. Il est alors vital pour elle de ne pas accepter la présence généralisée " des transgressions incrémentales ", ces entorses à la loi par petits degrés, chacune n'étant pas assez importante pour justifier une sanction. En confondant tolérance avec inconséquence et impunité, c'est la valeur morale de la démocratie qui se trouve interrogée et, avec elle, son existence.

Autorité nouvelle et démocratie revivifiée

Un détour par la pédagogie, situation de pouvoir et d'inégalité par excellence, en laquelle la démocratie a une confiance absolue, permet de proposer des pistes de refondation de la démocratie par l'autorité, ce qui est le " paradoxe " retenu pour thèse.

" L'éducation peut tout puisqu'elle fait danser les ours " disait Leibniz. Paradoxe ? Peut-être pas puisque ce rapport social d'influence, légitimement dissymétrique, montre à l'envi que l'inégalité n'est pas un mal absolu. Elle peut être un moyen efficace pour atteindre une fin juste. " Traiter inégalement les choses inégales " (comme " les nuls, les champions et les autres ", Cahiers EPS n° 35, 2007), " donner plus à ceux qui ont moins " sont des assertions qui enregistrent l'inégalité comme un fait social et économique à traiter sans le nier, afin de progresser. En différenciant la pédagogie, l'enseignement ne cherche pas autre chose. L'autorité du maître sur l'élève est juste lorsqu'elle s'exerce au profit final de l'enfant et de la société. N'ayant aucune justification vitale, ne consultant jamais sur l'essentiel ceux qui obéissent, la pédagogie peut être considérée comme arbitraire. Son effet éducatif, qui exige l'acceptation des statuts respectifs (contrat pédagogique implicite, mais non explicitement rédigé), n'intervient qu'à condition que l'autorité n'apparaisse pas comme une domination qui minimise et provoque des sentiments de négation de la personne.

Le cas du respect (cf. Cahiers EPS n° 37) fait bien comprendre ce qui se joue dans l'autorité à vocation démocratique. Symbole de l'ordre établi (à titre collectif), le respect est devenu récemment l'emblème (à titre individuel) d'un bon nombre de ceux qui le bousculent. Cette notion conservatrice est désormais associée à la reconnaissance des différences. " Respecte-moi " signifie " accepte ma différence telle qu'elle est ". La susceptibilité, résultant du mal-être, y a trouvé son meilleur support. Ce " respecte-moi " est à la fois désintégrateur s'il fait primer l'individualisme sur le social et intégrateur s'il permet le dialogue et la réciprocité. Quand le ministère de l'Éducation nationale lance " l'École du respect ", la campagne vise doublement le respect des personnes et le respect des règles institutionnelles. Car, au-delà de la demande de respect de la personne, c'est la question du vivre ensemble qui est posée. La montée des violences à l'École (qu'accompagne cette exigence de respect) est en réalité la montée d'une desinstitutionnalisation de l'École. " Quand on casse les institutions, on casse les hommes " (G. Coq). Régulièrement, les instituteurs et professeurs eux-mêmes contribuent au mouvement en rejetant, par de multiples voies, l'autorité de leur employeur, tout en réclamant son soutien inconditionnel dès que la leur est contestée par les élèves et les parents. En dénigrant leur " entreprise ", ils génèrent leur propre démoralisation et attaquent gravement les fondements de leur propre autorité. En effet, l'autorité pédagogique n'est jamais séparable de la personne qui l'exerce. Celle-ci ne peut impunément critiquer l'institution et s'auto-accorder le droit à l'erreur, sans se placer dans la situation d'être critiquée et soumise aux pertes d'efficacité. Le " respect - autorité " assure inéluctablement le " respect - dignité " de soi et des autres.

L'autorité nouvelle, apte à reconstruire la démocratie, doit résister à son auto-promotion plus ou moins directe. Sa vocation est de créer de la valeur ajoutée au profit de tous. Dans une dialectique entre la logique égalitaire et la logique élitaire, il convient d'établir que l'élite détient l'autorité du peuple pour conduire des actions dont tous et elle-même aussi tirent avantages. C'est tout l'esprit de la Théorie de la justice que J. Rawls développe sur plus de six cents pages pour expliquer que la restriction de liberté peut se concevoir si elle produit du gagnant-gagnant. De ce fait, l'autorité qui guide et sanctionne est exercée " sous condition de raison et de mesure " (D. Diderot), donc sous contrôle, comme le stipule l'art. 15 de la Déclaration universelle des droits de l'homme et du citoyen de 1789.

Elle est évaluée selon son efficacité à atteindre les objectifs qui lui sont fixés ou qu'elle se fixe. Si l'autorité " ne va plus de soi ", on ne peut pas l'abandonner pour autant. Il convient donc de passer d'une conception de l'autorité-imposition-obéissance (agir d'imposition) à une autre fondée sur l'autorité-dialogue-contribution (agir en dialogue). Le détenteur d'autorité doit tirer son pouvoir (de direction) des pouvoirs (de contribution) qu'il reconnaît aux autres (cf. de nombreux numéros des Cahiers EPS qui reprennent, depuis plus d'une décennie, cette orientation).

L'autorité se sert des avis et réflexions de ceux qui sont concernés dans une organisation dont le principe n'est pas négociable durant le temps de l'action. En réalité, l'autorité devrait toujours avoir pour fonction essentielle de révéler et de gérer le positif chez tous ceux sur lesquels elle s'exerce et de le coordonner à la manière d'un chef d'orchestre (cf. le modèle de la communication de l'École de Palo-alto).

L'autorité par consensus (expression de D. Rabourdin qui ne convient que partiellement ici) n'est pas l'issue de tous les problèmes, mais la solution d'un bon nombre ; en rien un obstacle au changement par voie démocratique, puisqu'elle se révèle être un moyen d'efficacité et de cohésion dans l'exécution des décisions. La pertinence de cette nouvelle autorité rejoint des principes, présents dans toute démocratie, de reconnaissance réciproque entre acteurs, d'égale dignité, de compétence et de crédibilité, de dialogue et de transparence, de congruence et de cohésion, d'adhésion par l'efficacité dans l'atteinte d'objectifs. Chaque fois que possible, l'autorité des faits et de leurs sanctions doit se substituer à une autorité directe de la volonté des personnes afin de créer un rapport fonctionnel de partie à ensemble (participation) et éviter l'émergence du rapport moral de dominant à dominé (soumission).

La démocratie est autant malade du " tout démocratique " que de la remise en question de l'autorité. Le propre de la société démocratique, à la différence des sociétés traditionnelles ou totalitaires, est d'être une société non déterminée à l'avance et ouverte puisque ce sont les citoyens qui en décident par leurs votes. Elle institue le pouvoir comme " un lieu vide " (expression de C. Lefort). Ce principe d'indétermination engendre un état d'angoisse face à un avenir que l'on ne peut se représenter, anticiper avec précision, tout en étant responsable de sa construction.

En apportant la réassurance de l'ordre fonctionnel, des règles, du respect, les nouvelles formes de l'autorité " autorisent " une meilleure participation des citoyens à tous échelons, à tout moment. Elles laissent à chacun la possibilité de prendre en charge des domaines dans lesquels il peut assurer des responsabilités personnelles directes, associées à celles des représentants élus. Ni l'État, ni aucun groupement ne doivent se substituer à l'initiative et à la responsabilité des personnes. À tous les niveaux, il faut renouer avec le principe de subsidiarité.

Dans cette perspective, la " volonté générale " se contrôle elle-même et institue les contre-pouvoirs pour dialoguer avec elle-même. La vérité de la " juste raison " résulte d'arguments contradictoires et pas de l'adhésion massive à un courant d'opinion plus fort que les autres. " Rien n'est plus dangereux qu'une idée quand on n'a qu'une seule idée " (Alain). L'autorité nouvelle permet et sollicite les débats qui nourrissent la démocratie, non pour remettre en cause ses bases, mais pour cheminer vers les meilleures solutions. Elle doit, pour cela, se référer aux mêmes valeurs que la démocratie, celles qui transcendent les responsables et les partis au pouvoir, celles qui définissent la condition et l'identité de l'homme et qu'aucune majorité, qu'aucun pouvoir ne peuvent remettre en cause.

L'École dispose des expériences et des formules pour instaurer une autorité de contribution. Ce n'est qu'à cette condition qu'elle peut être un lieu où la citoyenneté se construit progressivement et où les adultes de demain se regardent sans méfiance car il leur est donné à tous de se construire sans que l'autre, adulte ou pair, soit un rival, un castrateur ou un imprécateur.

Retour à l'Éducation physique scolaire

Un jour, il faudra que j'écrive un billet pour expliquer, à ma façon, que le sport est la formule de domination la moins porteuse de démocratie parmi toutes celles que la société essaie de faire passer pour " naturelles " dans l'École. En attendant, les lecteurs pourront se référer à l'ensemble des écrits de l'École de Nantes. Ils instituent l'identité et les pratiques d'une Éducation physique scolaire porteuse des valeurs républicaines (liberté, égalité, fraternité). Celle-ci ne les exprime pas simplement dans les intentions ou les habillages moraux de pratiques sportives de domination des plus faibles. Elle les porte dans sa conception structurale et les pratiques fonctionnelles de son enseignement en faisant acquérir les valeurs et les savoirs fondamentaux, voie " royale " de l'humanisme du gagnant-gagnant qui doit guider toute démocratie.

Les cahiers EPS - Regard sur... l'école et l'autorité à finalité démocratique