Les cahiers EPS, n°38 (06/2008)

L'autorité en EPS

Editorial

L'autorité : il en a, pas simplement parce qu'il est l'autorité mais parce qu'il fait autorité.

Il... c'est Patrick Beunard mon collègue qui part en retraite et mon ami.

Bien sûr, je pourrais dire qu'il fait tout comme moi (et parfois en mieux) : il prend sa retraite, il quitte un métier qu'il aime, il a su coordonner les énergies, il a fait de l'Éducation physique scolaire pour tous, sa cause...

Ceux qui le connaissent savent qu'il n'est pas qu'autorité et que Patrick est beaucoup plus que cela. Il est fidèle en amitié et en idées, persistant dans ses valeurs, compétent dans ses actes. Il croit en l'intelligence des autres, a toujours cherché à les rendre meilleurs et, ce faisant, a rempli sa mission d'éducateur dans les différents rôles professionnels qui lui ont été confiés.

Son " Questionnaire de vie " nous en apprend un peu plus. Sans se dévoiler vraiment, il garde son élégance à ne pas envahir les autres de ses états d'âme. Le temps de ses réponses, il aurait pu la mettre de côté, juste un peu plus.

Professionnellement, je l'ai déjà écrit à plusieurs reprises : sans lui, l'École de Nantes, l'EPS dans l'académie, ne seraient pas ce qu'elles sont et ont été. Sans lui, les idées que j'ai initiées, le groupe académique d'innovation pédagogique (GAIP), la revue de l'académie, la politique éducative d'inspection, se seraient sans doute éteints de leur belle mort institutionnelle au moment de mon départ à l'inspection générale. Aujourd'hui, sans malice et avec une réserve de parole levée, je pense que, pour certains responsables, alors, l'intention de faire taire tout ce bruit nantais était à peine masquée. C'était sans compter sur la conviction, la méthode, la pugnacité et l'excellent prosélytisme (militantisme ?) dont il a su faire preuve, améliorant et redynamisant l'héritage qu'il avait reçu.

Monsieur Beunard, merci pour l'Éducation physique scolaire, merci pour les professionnels qui ont eu la fortune de vous côtoyer, merci pour tout... y compris pour les engagements auprès des Cahiers EPS et du GAIP que nous espérons tous vous voir continuer l'an prochain. Vous y avez votre place d'expert et d'auteur, à l'exemple de la contribution apportée dans ce numéro, dans laquelle vous y développez, de façon cohérente avec votre optique du métier, que l'autorité du professeur et l'autorité de l'inspecteur sont deux facettes du même phénomène.

Pour revenir sur le thème du numéro 38 des Cahiers EPS, les auteurs se sont surtout attachés à des aspects pédagogiques du champ de l'Éducation physique scolaire, évitant ainsi de refaire un nième recueil de réflexions sur l'autorité en général. Ce qui n'a pas empêché le GAIP d'avoir à se donner des cadres conceptuels.

Ainsi, l'autorité est appréhendée comme la capacité à obtenir l'obéissance, c'est-à-dire à altérer la volonté de l'autre et l'infléchir dans le sens que l'on veut. Et ceci quels que soient les moyens utilisés : affectifs, rationnels, relationnels, institutionnels... Un temps a été consacré pour distinguer l'autorité du pouvoir (disposant de moyens de coercition associés à son exercice), l'autorité de l'influence (liée à une altération de l'état initial d'autrui mais pas liée à son obéissance), l'autorité de l'emprise (de nature plus inconsciente dans les ressorts mis en jeu).

L'autorité en Éducation physique scolaire est singulière, en rapport avec l'identité de celle-ci et de l'originalité de son objet éducatif : les conduites motrices. Bien sûr, elle possède un grand nombre de traits en commun avec les autres lieux d'autorité.

Toutefois, à la différence de " l'enseignement assis " des autres disciplines, l'autorité en EPS s'exerce sur des personnes en mouvement, dans de grands espaces, avec des pertes de contrôle sensoriel inhérentes à certaines activités physiques. La pédagogie des conduites motrices nécessite de travailler en tâches multiples et associées (un peu comme au sein d'un orchestre) et l'autorité doit les embrasser toutes, parfois en se différenciant sur chacune. L'autorité en EPS fonctionne en associant les canaux de communications verbale et non verbale (le gestuel, la proxémique...) et en combinant les conduites langagières, les conduites motrices et les conduites spatio-relationnelles. Surtout, les situations et contenus d'apprentissage sont largement conçus sur le mode du conflit ou avec lui pour objectif (faire des matchs, combats, challenges, compétitions...). L'autorité s'en trouve fondamentalement transformée dans ses modes d'exercice. Encore plus que dans d'autres enseignements, elle peut être remise en question à chaque cours et nécessite de disposer de l'aptitude et des compétences à gérer l'incertitude. À la fois moyen de la réduire tout en ne l'annulant pas, l'autorité entretient, sur ce point, des similitudes avec la démocratie. Celle-ci est en effet un système réducteur d'angoisse et générateur de protection, mais qui demeure ouvert sur l'incertitude des votes et des décisions (article de M. Delaunay). C'est pour cela qu'il était tentant de réfléchir à une nouvelle autorité qui s'accorde mieux aux valeurs démocratiques, tout en soulignant son importance pour lutter contre les anti-démocrates qui s'en servent à leurs propres fins (du fascisme affleurant au communisme éclairé, les multiples formes d'exercice erroné de l'autorité professorale - entre autoritarisme et laxisme).

Progressivement, les échanges ont conduit les auteurs à restreindre considérablement les possibles. Ils se sont fixés sur des sujets qui ont été regroupés en deux thématiques :

  • Un certain nombre d'articles mettent en regard symboliquement et pédagogiquement les notions d'avoir de l'autorité, d'être l'autorité et de faire autorité.
  • Les autres ont abordé l'autorité sous l'angle de l'outil dont on peut user pour faire apprendre ; une autorité formative en quelque sorte.

Dans la première approche, F. Delaporte revient sur le débat classique entre autorité don naturel (elle serait innée) ou compétence construite éducativement (elle serait acquise) et le tranche en développant les caractères propres de l'autorité de l'enseignant d'EPS qui ne peuvent que relever d'une formation, même si des traits de personnalité peuvent y prédisposer. L'approche de J. Salaun concerne un type d'élève en marge du côté de l'excellence : l'élève expert (D. Evain utilise également cet angle d'analyse cf. infra). Il s'avère un rival pour l'autorité professorale si l'enseignant demeure dans le seul champ de la performance sportive. Il exploite les compétences de l'élève quand il intègre ses qualités partielles dans le projet éducatif de l'EPS de " faire " des élèves physiquement éduqués (tels que définis par C. Volant).

C. Le Guen, qui traite du non négociable et du négociable en matière d'autorité, apporte comme une réponse en écho aux deux auteurs précédents : oui, l'autorité s'apprend, oui, l'autorité est négociable quand la négociation fait progresser les personnes et les rapports démocratiques, non l'autorité n'est pas négociable quand sa fonction est de sécuriser les rapports interpersonnels. N. Terré, dont l'article ouvre cette partie, a inventé le concept " d'enseignant GPS " pour désigner ces enseignants qui organisent les dispositifs et pilotent les élèves pour qu'ils exécutent les comportements attendus (parfois ils n'ont même plus la liberté de tâtonner du chat de Thorndike dans sa boîte). Il oppose cet " enseignant GPS " à " l'enseignant d'EPS " qui fait comprendre et construire les savoirs par les élèves, au lieu de leur demander d'appliquer, de proche en proche, des consignes dont la cohérence et le sens leur échappent.

Le second ensemble d'articles est plus didactique, d'une certaine façon, puisque l'autorité y est envisagée comme un moyen parmi d'autres de faire apprendre. Comme elle l'a fait antérieurement pour le respect, D. Evain s'efforce de catégoriser avec, pour fil rouge, " les élèves en marge " (du côté de la difficulté scolaire et non de la réussite comme J. Salaun). Elle retient trois formes d'autorité avec, comme point d'équilibre, l'autorité pédagogique au service de tous, sans nier les vertus conjoncturelles de l'autorité directive et de la non-directivité. G. Marrot, qui rejoint le pool d'auteurs des Cahiers EPS, s'attache à permettre à des élèves de reconstruire du sens au sein de la culture scolaire imposée, grâce à une forme de négociation de l'autorité. Sa manière d'associer la construction d'un projet par les élèves et la réduction progressive de l'autorité est particulièrement réussie car appuyée d'une démonstration concrète dans une APSA, avec une classe d'adolescentes en crise d'identité et de refus scolaire relatif. B. Lebrun explique clairement que l'autorité n'est utile et positive que lorsqu'elle se met au service des apprentissages et qu'elle vise, en fin de compte, l'autonomie des élèves. C'est une autorité d'émancipation dont il défend les avantages. Par ailleurs, ayant réussi le concours pour devenir IA-IPR d'EPS, qu'il soit ici félicité et, en même temps, encouragé à établir des relations professionnelles dans lesquelles l'autorité qu'il exercera remplisse les fonctions qu'il défend dans cet article. Il lira avec intérêt l'article de T. Calgano qui estime qu'il convient de confronter l'élève-apprenant à diverses formes d'exercice de l'autorité afin qu'il construise le concept même d'autorité, car il l'estime inhérent et donc indispensable à tout apprentissage. La rigueur de sa conception contraste avec les propositions de J.-L. Dourin qui plaide pour une approche par les sens et la perception afin de pouvoir vivre positivement et être en phase avec l'autorité dans les situations où elle s'exerce. Il travaille la notion d'autorité pour lui faire correspondre des ressources affectives, cognitives, méthodologiques, motrices et relationnelles sans lesquelles elle ne peut pas être comprise, acceptée ou pratiquée.

Au bout du compte, les auteurs ont conscience de n'avoir abordé que bien peu de ce que pouvait générer ce thème de l'autorité qui est le plus déterminant pour des professeurs stagiaires et constamment lancinant pour des enseignants chevronnés.

II aurait fallu pouvoir aborder les mécanismes de l'autorité qui auraient sans doute mérité des développements montrant leurs fonctionnements particuliers en EPS et notamment ce que les systèmes autoritaires craignent : la dissonance, la délibération, l'hésitation, la fragmentation de l'obéissance. Deux auteurs les tangentent, mais le sport aurait pu être mis en exergue comme modèle d'autorité médiée et non médiée. Auraient dû être analysés plus longuement le vouloir exercer l'autorité et la peur qu'elle engendre chez certains, la jouissance sadique chez d'autres. Il n'est pas si facile d'être le chef qui protège chacun contre tous en définissant les obligations de tous et surtout en les contraignant au respect de ces obligations.

Il aurait été possible de rejoindre de grands anciens comme S. Freud pour qui l'humanité n'a pas cessé d'essayer de tuer le père, comme H. Arendt qui conçoit, en 1972, la crise de l'enseignement comme une crise de l'autorité marquant le renoncement des adultes à éduquer ou encore comme M. Lobrot qui conçoit l'autorité comme une réponse à l'angoisse, quasiment originelle, née d'expériences de l'hostilité de la Nature combinée à l'hostilité des autres hommes. Il développe une thèse essentielle : " C'est l'angoisse qui déclenche directement les conduites autoritaires. De telles conduites consistent en effet dans un manque de confiance ou encore de méfiance systématique à l'égard d'autrui. Autrui apparaît comme quelqu'un de dangereux, d'incertain, de faible, d'enfantin, de malveillant qu'il faut contraindre. On se défend contre lui et l'autorité résulte d'une conception purement défensive des relations humaines ".

Pour ou contre l'autorité (1973) est un ouvrage que tout étudiant, professeur, responsable de relations humaines, tout homme finalement, devrait lire et conserver à portée de main.

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