Les cahiers EPS, n°37 (01/2008)

Le respect en action

Le respect en actes

Yves Eveillard,
Anne-Claire Houzé.

Les textes officiels renvoient l'enseignant à l'obligation d'inscrire le respect dans ses contenus d'enseignement. Les extraits des programmes et du socle commun des connaissances et des compétences montrent bien la difficulté éprouvée par le législateur à catégoriser cette notion. Elle est aussi bien citée en tant que connaissance, que capacité et attitude. Devant cette approche multidimensionnelle de la notion, l'enseignant est en droit de se questionner : existe-t-il des connaissances à intégrer et à mobiliser dans l'action pour exercer sa compétence à respecter ? Le respect est-il la conséquence d'une " éducation " ? Le respect est-il transférable au point qu'un individu serait, par nature ou par apprentissage, respectueux dans toutes les situations de sa vie ? Ces divers questionnements interrogent fondamentalement la définition et la programmation des apprentissages en EPS. L'injonction institutionnelle d'enseigner le respect oblige l'enseignant à se positionner.
Cet article place délibérément le respect dans le champ des attitudes et s'appuie sur une définition qui qualifie l'attitude de " position plus ou moins cristallisée d'un agent (personne ou groupe) envers un objet (personne, groupe, situations, valeurs) ". C'est le champ particulier du respect de l'autre qui est abordé ici et qui se donne à voir par des comportements d'écoute, d'aide et de prise en compte pour agir.

Les situations présentées dans cet article placent les élèves dans le cas extrême qui réunit celui qui sait à celui qui ne sait pas, et qui dévoile trop souvent le rejet et le mépris du faible ou l'insupportable présence du fort.

En partant du principe que pour respecter l'autre il faut, a minima, lui reconnaître une valeur, l'hypothèse centrale est de faire de la mise en oeuvre systématique, ou pour le moins fréquente, de situations qui rendent nécessaires la connaissance de l'autre, le levier pour développer une attitude respectueuse chez les élèves. Les illustrations sont extraites d'un cycle de combat (judo) au cours duquel l'enseignant tente de transformer le regard que les élèves portent sur les autres, en modifiant le traditionnel jeu d'interrelations que font vivre les APSA.

D'une logique sportive à une logique scolaire

Des valeurs à déplacer

Lorsque l'on veut parler des valeurs humanistes et universelles du sport, nul doute qu'une forme de respect, ici défendue, est celle d'accepter la défaite en " bon perdant " et la victoire avec " humilité ". C'est le triomphe de la logique sportive où le respect des personnes consiste :

  • pour les " forts " à poursuivre leur effort malgré sa domination sans intention d'humilier les adversaires ;
  • pour les " faibles " à ne pas baisser les bras et à maintenir leurs efforts jusqu'à la fin de la rencontre.

Cette forme " d'éducation au respect " trouve sa place dans les programmes de la discipline. En effet, " savoir perdre et savoir gagner loyalement " est convoqué au rang de compétence générale. Malheureusement, il revient rarement au même élève de savoir perdre ou de savoir gagner.

Pour sortir de cette impasse didactique, il pourrait être tentant de programmer des activités où il n'y a ni vainqueur, ni vaincu. Cependant, la seule absence de hiérarchisation performative des élèves serait en elle-même insuffisante pour développer des attitudes respectueuses. Il apparaît donc nécessaire de structurer le système de relations entre les élèves de la classe pour leur faire vivre des situations " mémorables " positives avec des partenaires ou des adversaires qui, d'habitude, seraient dénués d'intérêt dans la pratique sportive fédérale (trop forts ou trop faibles).

De nouvelles relations à créer

C'est la question de la prise en compte de l'autre, alors qu'elle ne va pas de soi, qui est posée. Comment faire en sorte que chacun puisse trouver dans l'autre une complémentarité alors que tout semble les séparer (inaccessible, dangereux, inintéressant) ?

Une activité support : le judo

En tant qu'activité d'opposition individuelle, le judo peut assez facilement donner lieu à des attitudes de domination et de soumission. Il semble donc crucial de lui appliquer un traitement didactique pertinent lorsque le respect de l'autre est une priorité pour l'enseignant.

Dans ce cadre, et pour multiplier les expériences génératrices " d'attitudes respectueuses entre les élèves " en EPS, quitte à s'éloigner des formes classiques de la pratique sportive dite " de référence ", l'enseignant doit anticiper l'activité d'enseignement dans deux directions : l'organisation du groupe classe et l'organisation de l'activité des élèves.

Traitement didactique de l'activité judo

 La pratique sportive de référencePratique physique en EPS
Le contexteD'une pratique individuelle...à une pratique inter individuelle.
Les relationsD'une pratique où l'on s'oppose...à une pratique où l'on coopère pour s'opposer.
Les règlesD'une uniformité des contraintes génératrice d'une inégalité de réussite...à une inégalité des contraintes génératrice d'une égalité des réussites.
Le résultatDe la seule performance...à la performance maîtrisée (moyens mis en jeu pour y parvenir).

Une organisation particulière du groupe classe

Respecter les particularités morphologiques des élèves pour préserver leur intégrité psychologique

Il n'y a aucune originalité à organiser le groupe classe de cette manière puisque la sécurité " physique " l'impose. Mais, ici, la différenciation a aussi pour objectif de respecter l'intégrité psychologique des élèves qui pourraient voir leur sentiment de compétence amoindri s'ils se " faisaient battre " par un élève d'un gabarit nettement inférieur. Ce risque serait d'autant plus grand pour des élèves en surcharge pondérale. C'est pourquoi une pratique par catégories morphologiques est plus respectueuse de l'intégrité des élèves, tant sur le plan physique que psychologique.

Respecter le mode d'engagement initial des élèves

Au sein des groupes morphologiques, des élèves peuvent manifester des modes d'engagement dans l'activité différente. Confronté à l'autre dans un combat, ils peuvent s'engager sur :

  • Un mode émotionnel (E)
    Ces élèves fonctionnent sur un mode réactif et fuient la confrontation. La peur de perdre leur intégrité physique provoque des réactions de raidissement, de refus du contact de l'autre ou de la chute qui les empêchent d'agir avec intelligence dans l'opposition à l'autre. Leur évolution passe par l'accès à un sentiment de sécurité grâce à une meilleure connaissance du milieu (espace arrière, contact avec le sol, dédramatisation du contact avec l'autre...), seule alternative au déploiement d'intentions dans l'action.
  • Un mode fonctionnel (F)
    Ces élèves s'inscrivent dans une démarche qui vise à trouver des solutions intelligentes aux problèmes posés par la situation d'affrontement. Leur évolution passe par une augmentation des éléments faisant signe pour agir (les opportunités) ; à l'enseignant de favoriser leur analyse dans l'apprentissage des prises de décision.

Une classification respectueuse des élèves

Là où la logique sportive consisterait à classer les élèves sur le seul critère performatif, l'option prise ici est celle d'une démarche de classification qui croise les caractéristiques morphologiques et conatives des élèves. Cette classification a pour fonction attendue de faciliter les relations respectueuses entre les élèves.

Une classification respectueuse des élèves

 Morphologie 1Morphologie 2Morphologie 3
Engagement émotionnelE1E2E3
Engagement fonctionnelF1F2F3

Une organisation particulière de l'activité des élèves : rendre la coopération nécessaire entre des élèves de niveaux différents

Les élèves sont regroupés en couples hétérogènes dans les différentes catégories morphologiques. Le but de cette organisation est d'inciter à la coopération pour apprendre et pour combattre. Pour que chaque combattant participe autant au résultat final, la performance du couple intègre à la fois :

  • le résultat (écart de points entre les binômes en sachant que les points du binôme correspondent à l'addition des points marqués par les deux élèves) ;
  • la qualité (variété et pertinence des actions utilisées au sein du binôme).

Cette performance collective peut être perçue grâce au tableau de résultats du couple et au nomogramme de performance du couple.

Dès lors, en faisant combattre en premier les élèves à engagement émotionnel (E), les exigences se compliquent pour le deuxième combattant qui doit tenir compte de ce qu'a fait son partenaire pour marquer. Il doit alors utiliser de nouvelles formes d'action et ainsi augmenter le niveau de performance du binôme.

Un exemple en combat debout

Un double objectif est à poursuivre par les deux combattants.

  • Marquer des points : pour marquer un point, E doit faire sortir son adversaire de l'espace de combat défini et éventuellement le projeter, F doit le faire sortir et chuter en dehors de l'espace.
  • Varier les stratégies utilisées pour déplacer et (ou) projeter son adversaire.

De ce point de vue, une liste des principes d'action serait à construire avec les élèves :

  • Pousser vers l'avant.
  • Tirer vers l'arrière.
  • Tirer latéralement.
  • Utiliser la poussée adverse (action d'avancer) pour projeter vers l'avant.
  • Utiliser la tirade adverse (action de recul) pour projeter sur l'arrière.
  • Profiter du déplacement avec les appuis écartés pour projeter par fauchage intérieur.
  • Utiliser l'esquive adverse pour redoubler une attaque dans le même sens.
  • Utiliser le blocage adverse pour effectuer une seconde attaque dans la direction opposée.

Par la communauté d'intérêts instaurée, des projets de binômes peuvent voir le jour. Ils incitent les élèves à une volonté réciproque de coopération pour apprendre. Chaque membre du couple doit ainsi pouvoir profiter de son interaction avec l'autre :

  • l'élève E doit pouvoir sortir de l'émotionnel grâce à la confiance placée dans le partenaire et ainsi entrer dans une activité intentionnelle ;
  • l'élève F doit pouvoir préciser ses intentions tactiques ou les multiplier, pour réaliser des actions plus efficaces ou plus d'actions différentes.
    Les relations qui se créent dans le temps de l'apprentissage sont totalement orientées vers la prise en compte de l'autre et de ses progrès. Des comportements " nouveaux " peuvent donc être attendus.

Pour les élèves du groupe " fonctionnel " :

  • créer et amplifier les conditions favorables à la réussite de l'autre ;
  • comprendre les contraintes auxquelles est confronté l'autre et qui lui posent des difficultés pour l'aider à les dépasser.
    Pour les élèves du groupe " émotionnel " :
  • écouter et être attentif à l'autre ;
  • faire part de ses évaluations du niveau d'efficacité des actions de l'autre ;
  • accepter les conseils de l'autre et les mettre en oeuvre ;
  • faire confiance à l'autre dans ses actions de projection.

Tableau des résultats du couple

 PtsTotal des
victoires
Écart avec
l'autre couple
E56+ 1
F1
E'25- 1
F'3

Nomogramme de performance de couple

Une organisation particulière de l'activité des élèves : rendre l'opposition respectueuse

L'enseignant instaure, avec les élèves, des contraintes différentes pour permettre à chacun, quel que soit son niveau, de trouver un intérêt d'apprentissage à se rencontrer en opposition.

Il s'agit ici de permettre aux élèves du groupe émotionnel de combattre (opposition) avec les élèves du groupe fonctionnel tout en assurant la possibilité pour chacun de pouvoir choisir un contexte d'opposition qui présente une tâche-défi et dans lequel ils ont une chance de vaincre.

Un exemple en combat au sol

Le but de tâche, pour les élèves, est de retourner l'adversaire au départ en position quadrupédique (élève E) pour l'immobiliser (élève F).

Autoriser le plus faible à limiter les pouvoirs défensifs du plus fort

  • Opposition faible : le défenseur a une main sur sa propre ceinture (pas d'appui au sol ni de saisie sur l'adversaire) et l'autre main interdite de saisie adverse (appui au sol mais pas sur l'adversaire).
  • Opposition modérée : une main sur sa propre ceinture et l'autre main libre.
  • Opposition forte : les bras libres (appuis au sol) mais saisie sur l'adversaire interdite.
  • Opposition maximale : aucune contrainte pour le défenseur.

Les deux combattants y trouvent un intérêt. Pour l'attaquant (faible), jouer sur le niveau d'opposition facilite l'expression de sa compétence dans un contexte d'opposition adapté à ses possibilités. Il peut progresser dans un contexte rassurant. Pour un défenseur " fort ", la suppression de moyens défensifs l'oblige à utiliser davantage les membres inférieurs dans la recherche de stabilité mais aussi comme moyen d'action sur l'adversaire. Il est contraint à plus de précision gestuelle (mobilisation précise des différents degrés de liberté) et à plus de pertinence informationnelle (variété et précision informations signifiantes).

Obliger le plus fort à se fixer des défis (ou buts) de performance

  • Défi A : je retourne et j'immobilise 15 secondes.
  • Défi B : idem A mais en changeant le retournement utilisé à chaque fois.
  • Défi C : idem B mais je conserve le contrôle en effectuant un demi-tour par rapport à mon adversaire.
  • Défi D : défi C avec un tour complet.

Pour l'attaquant (fort), l'intérêt est de se fixer des buts de maîtrise plus élevés que son niveau de maîtrise actuel. L'adversaire, bien qu'étant d'un niveau moindre, devient ici une personne intéressante à rencontrer. Pour le défenseur (faible), l'intérêt est de réussir à éviter l'immobilisation grâce à un niveau d'efficacité hésitant de l'adversaire.

Dans les deux cas décrits ci-dessus, la perception hiérarchique traditionnelle a été renversée au profit de l'intérêt de combattre avec l'autre, quel que soit son niveau. En donnant à tout adversaire une valeur et en cherchant à l'analyser, l'élève, qu'il soit plus fort ou plus faible, entre dans une démarche de reconnaissance de l'autre, base d'établissement de conduites respectueuses des élèves entre eux.

Il importe donc de faire prendre conscience aux élèves qu'ils progressent grâce aux autres et que la différenciation des consignes et des règles, en fonction des possibilités individuelles, rend l'affrontement constructif. Le respect n'est plus (ou pas) qu'une injonction. C'est une expérience à vivre.

Conclusion

Le développement de l'attitude respectueuse ne se réalise pas en se contentant d'une activité ponctuelle. Il est nécessaire que l'enseignant d'EPS mène une réflexion sur la durée et définisse son projet de classe en choisissant les APSA qui lui semblent les plus propices à l'instauration de conduites respectueuses, tout en leur appliquant un traitement didactique porteur d'une transformation des relations entre les acteurs. Les activités scolaires de combat sont apparues pertinentes pour mettre en évidence cette démarche didactique puisque les pratiques fédérales accordent également une grande valeur au respect de l'adversaire.

La position soutenue dans cet article était bien de montrer qu'il s'agit, autant que de valeurs à enseigner, d'attitudes à développer, c'est-à-dire de positions individuelles à structurer à propos de ces valeurs. C'est donc bien d'une tentative de transformation de la personne dont il était question ici, non pas par une action moralisatrice descendante, mais par l'instauration de règles groupales et de jeu-combat qui modifient les relations traditionnellement établies et déplacent la perception que l'on a de l'autre.

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