Les cahiers EPS, n°37 (01/2008)

Le respect en action

Le respect ou la liberté d'obéir...

Nathalie Carlon,
Julien Gagnebien,
Jocelyn Leroy.

Dans le vocabulaire courant, obéir et respecter sont des termes sensiblement proches. Pourtant, le monde des éducateurs recourt plus volontiers à la notion de respect comme si celle-ci, plus humaniste, atténuait l'impératif scolaire de se soumettre aux ordres et règlements...
Si la nuance vaut d'être maintenue, c'est bien parce que le respect représente davantage qu'une forme adoucie de l'obéissance. L'accès au respect est, avant tout, une conquête à mener pour l'élève, non pour se conformer au système scolaire, mais pour s'engager, de manière active et raisonnée, dans la compréhension des fondamentaux d'une vie sociale, culturelle... et pourquoi pas sportive ?
Le respect ne se décrète pas, ne s'impose pas (en tout cas pas facilement). Bien au-delà des mots, il se vit, s'apprend, se construit et se révèle dans l'action. L'EPS, en mêlant la réflexion et les émotions aux actions, offre un territoire d'expériences propices pour donner à l'élève le pouvoir de mettre ses intentions à l'épreuve des actes.

Obéissance et respect

Au sein d'une classe en situation normale de fonctionnement en EPS, et pour un même comportement observable qui serait celui de la participation au cours, certains élèves peuvent se trouver en situation d'obéissance, alors que d'autres peuvent activer des attitudes qui rendent opérationnel le principe éthique de respect. Les premiers adopteraient globalement une attitude de soumission à la volonté de l'enseignant et d'exécution de ce qui est commandé. Les seconds auraient développé, entre autres, des attitudes de respect de la liberté d'autrui et de relativisation de l'échec, qui se manifesteraient par un comportement de compréhension et d'adhésion à la commande. En ce sens, l'élève respectueux serait celui qui a intégré un ensemble de modèles de conduite adaptés aux différentes situations sociales, capable de produire des comportements sociaux qui expriment la reconnaissance d'autrui, le droit à la différence, l'acceptation de l'autre en tant que personne...

Mais ce qui intéresse aussi et peut-être surtout l'enseignant d'EPS, c'est que l'élève capable d'adopter spontanément une attitude de respect se mettrait dans une dynamique bien plus porteuse de progrès, au sens où il aurait une capacité supérieure à recevoir et accueillir l'enseignement, à s'impliquer, à faire des choix, s'engager pour se dépasser, et à négocier, coopérer et partager avec les autres.

Si l'acceptation de l'autre est globalement concomitante de l'acceptation de soi, elle est donc, en quelque sorte, un renforçateur de l'estime de soi. L'attitude respectueuse serait d'abord une attitude de respect de soi-même, où l'obéissance serait librement consentie, de par la conviction de son utilité pour soi-même et pour les autres ; de par la conscience qu'elle peut être génératrice de progrès. Ainsi envisagée, l'attitude de respect aurait des vertus émancipatrices au sens où elle placerait l'élève dans une posture favorable à l'apprentissage et à l'acquisition de pouvoir. " L'obéissance à la loi qu'on s'est prescrite est liberté " (Jean-Jacques Rousseau).

Le mode de relation enseignant - enseigné s'en trouve fondamentalement transformé puisque, au-delà de l'autorité institutionnelle, au-delà de l'autorité charismatique, l'élève prend conscience de la légitimité des contraintes et des défis proposés par l'enseignant pour viser un but commun.

L'enseignant ne saurait donc se contenter de la force et de l'obéissance comme seuls moyens pour réaliser une leçon, s'il souhaite que ses élèves accèdent à des valeurs de respect. " Le plus fort n'est jamais assez fort pour être toujours le maître, s'il ne transforme sa force en droit et l'obéissance en devoir " Jean-Jacques Rousseau.

Ce n'est donc plus l'enseignant seul qui lance des défis à l'élève, mais l'élève qui se fixe des objectifs pour grandir et se dépasser avec l'aide de l'enseignant. L'obéissance devient alors, pour l'apprenant, une nécessité en tant que marque de confiance à un guide. L'exigence portée par l'enseignant à l'égard de l'élève n'est plus perçue comme liberticide ou comme un frein au fonctionnement, mais comme une attitude de profond respect envers l'élève : l'enseignant montre, par ses exigences, combien il croit en l'élève et en son potentiel de progrès.

Encore faut-il que les défis, situations, contraintes, règles, proposés par l'enseignant " imposent le respect ", c'est-à-dire qu'ils ne peuvent être révélés que par l'activation d'un certain nombre de comportements respectueux (l'attitude respectueuse est une des clés de la résolution du problème).

Le principe du respect vécu dans l'action est ainsi posé ; si l'élève est laissé au stade de l'information, voire de l'injonction, dans une logique déclarative, aucun apprentissage réel n'est réalisé. Il y a un risque d'en rester à un modèle moralisateur, objectivement inefficace actuellement auprès de la majorité de la population scolaire. L'apprentissage en EPS peut-il devenir du respect en action ?

Apprendre le respect en situation

Si le respect se réalise en actes, alors il s'agit de le traduire en conduites dans une situation où les comportements observés des uns et des autres sont le témoignage du respect sous différentes formes : respect des règles de fonctionnement de la situation, des consignes, éventuellement du règlement de l'activité support, des principes et des règles d'action. La difficulté réside ici dans la nécessité de poursuivre deux objectifs à la fois :

  • accepter de prendre en compte l'ensemble des éléments du contexte (ses capacités, celles des autres, l'intérêt collectif et l'environnement) ;
  • tout en opérant des transformations qui permettent à chacun de traiter efficacement les situations.

Cette double intention est illustrée à travers les deux situations suivantes.

Un exemple de situation en natation - sauvetage

Présentation de la situation

La situation s'inscrit au milieu d'un cycle, avec des élèves nageurs de terminale BEP, au cours d'une phase de travail de sensibilisation à la nécessité d'établir un compromis entre l'énergie à dépenser pour aller chercher vite le mannequin et l'énergie à préserver pour le ramener au bord sans perdre trop de temps.

Objectifs d'apprentissage :

  • Identifier les effets de l'intensité de nage sur son efficacité à tenir une apnée.
  • Construire l'ajustement de sa vitesse de nage par rapport aux effets sur la durée de l'apnée.

But : Par trois, faire parcourir la plus grande distance possible au palet lesté en 8 minutes.

Dispositif : Les groupes sont composés de trois nageurs de niveaux différents. Après avoir formulé un projet de distance, chaque nageur a deux passages (au minimum) pour rejoindre en crawl un des deux murs du bassin avant de faire glisser le palet le plus loin possible. Après une première expérimentation, les élèves tiennent compte de leurs résultats pour organiser et réaliser un deuxième essai.

Comment cette situation facilite-t-elle l'acquisition du respect ?

Par une connaissance de soi et des autres objectifs.

Pour permettre aux membres du groupe de se répartir équitablement les rôles, il convient, au préalable, d'aider chacun à connaître ses possibilités. Les élèves connaissent déjà leur performance en vitesse pure (puisque des tests ont été faits au cours des séances précédentes). En analysant la fiche d'observation à l'issue du premier essai, ils pourront déduire quelle est la vitesse de nage la plus adaptée pour maintenir l'apnée. Ces informations leur permettront de se situer les uns par rapport aux autres, non dans une intention de hiérarchisation (du plus faible au plus fort), mais dans un souci de complémentarité et de différenciation des rôles : chacun se verra attribuer un nombre de passages pour l'essai suivant au regard de ses capacités effectives et de l'apport de sa performance au groupe.

Par la manipulation des paramètres de la situation.

Cette manipulation est la garantie, pour chaque élève en principe, d'exercer une action consciente et volontaire sur les événements afin de les organiser et non de les subir. Le trio peut décider d'agir sur deux types de contraintes : l'ordre de passage de chaque nageur et le nombre de passages par élève en fonction de ses capacités. Ces choix s'effectuent avant chaque " projet " et sont régulés d'un essai à l'autre. Par exemple, une stratégie d'équipe peut consister, pour l'élève qui nage le moins vite, à partir le premier pour ne réaliser que 25 m en crawl et amener le palet vers le milieu du bassin. Le suivant nage ensuite 40 m en crawl et dépose le palet près du mur. Le meilleur nageur, parti en troisième position, a finalement une distance plus longue à nager en crawl (50 m) avant de pousser le palet en apnée sur une distance suffisamment longue pour que le suivant n'ait que 25 m à nager (situation de départ reproduite).

Répartition des distances à nager :

Trajet 1er nageur

Trajet 2e nageur

Trajet 3e nageur

Par la compréhension des effets de ses actions sur l'intérêt du groupe.

Le respect apparaît dans cette situation lorsque l'élève manifeste une compréhension profonde des conséquences de ses actions sur la réussite du collectif. Un élève, exclusivement centré sur lui-même et ses intérêts, ne devrait pas pouvoir faire les " bons " choix pour la performance globale du groupe. En terme d'apprentissage du respect, il s'agit d'acquérir la connaissance : établir la chronologie des actions en fonction des vitesses optimales de chacun pour un déplacement maximal du palet.

Un exemple de situation en course d'orientation

Présentation de la démarche

En course d'orientation, là où l'apport de simples informations ne suffit pas à éveiller le respect, il est aussi possible d'intégrer cette attitude dans l'action elle-même. Il s'agit, par exemple, d'engager l'élève à considérer son impact probable et/ou réel sur l'environnement dans la définition et la conduite de son projet de déplacement.

Première étape

Construire ensemble une échelle de référence mettant en relation le déplacement et son impact sur l'environnement.

Objectif d'apprentissage : Caractériser les paramètres et les règles de son impact probable sur l'environnement à partir d'une expérience vécue ou d'une lecture appropriée du milieu concerné.

But : Réaliser différents parcours pour mesurer les effets de ses actions sur l'environnement

Dispositif : Par trois, chaque élève doit définir un itinéraire, conduire les deux autres élèves à la balise commune et les ramener, par le même chemin, au point de départ. Les trois itinéraires proposés sont chronométrés et doivent être différents. Après chaque parcours effectué, les élèves doivent mesurer individuellement leur impact sur l'environnement à l'aide d'un tableau d'estimation (cf. le tableau ci-après).

La confrontation des expériences vécues ainsi que les échanges interindividuels mènent l'ensemble des élèves à élaborer une échelle graduée à trois indices qui qualifie l'impact environnemental des itinéraires construits (cf. tableau ci-après). Un quatrième indice peut être établi à partir d'une lecture appropriée de la carte et/ou de la désignation par l'enseignant de zones interdites non expérimentales. Avec ce référentiel commun, les élèves peuvent ainsi évaluer leurs itinéraires. Un itinéraire d'indice 3 sur 4 aurait, par exemple, un impact important et potentiellement destructeur sur l'environnement.

Exemple d'échelle élaborée en classe

IndiceIndice 1Indice 2Indice 3Indice 4
ItinérairesUtilisation unique de chemins forestiers.Effectue une ou plusieurs coupes dans un secteur boisé non répertorié comme fragile.Traverse une zone humide.
(Biodiversité importante)
Traverse une zone interdite référencée par l'ONF.
(Plantation...)
Impact sur l'environnementNeutreFaibleImportantInacceptable

Deuxième étape

Construire et conduire un déplacement optimal, respectueux de l'environnement.

Les élèves exploitent cette échelle élaborée en commun, dans la construction de leurs projets de déplacements. Un coefficient " empreinte sur l'environnement " peut alors minorer ou neutraliser les performances chronométriques. Les indices 1 et 2 ne modifient pas la performance alors que les indices 3 et 4 sont très pénalisants.

Par équipe, les élèves doivent alors apprendre à choisir un déplacement optimal mettant en relation les conditions imposées par le milieu (relief, distance...), les potentialités des élèves du groupe, la préservation de l'environnement et les consignes de sécurité. Afin de veiller à l'application stricte du projet de déplacement, lors de la phase de réalisation, l'enseignant peut utiliser certaines procédures de " contrôle ", comme l'intégration d'un élève " suiveur " appartenant à une autre équipe.

Troisième étape

Évaluation des acquisitions.

Les élèves sont mis à l'épreuve lors d'une course au score qui réclame la capacité à définir un projet de déplacement réaliste, efficace et respectueux de l'environnement. Dans un temps limité, les élèves essaient d'obtenir le plus grand nombre de points en se rendant à différents postes en fonction de leur valeur. Certains d'entre eux peuvent être placés derrière une zone à indice 3 ou exiger des actions de contournement. Des postes " pièges " peuvent aussi être représentés en zone à indice 4 sur la carte (absents sur le terrain). Dans ce cas, leur présence est connue des élèves sans que ces derniers n'aient de précision sur leur localisation.

La localisation des balises a donc pour fonction de faciliter l'évaluation de la compétence des élèves à construire un déplacement en zone à risque pour l'environnement en détectant, avant et pendant la course, des zones particulièrement fragiles.

Comment cette démarche facilite-t-elle l'acquisition du respect ?

Par l'implication des élèves.

Cette implication apparaît dans la définition et la construction de l'échelle. L'enseignant n'impose pas la règle mais permet, en utilisant des procédures appropriées, l'élaboration commune d'une référence acceptée. Validé par chaque groupe, les élèves intègrent plus facilement cet outil dans la définition de leurs parcours.

Par l'intégration de la notion de performance optimale.

Complétée d'un coefficient " empreint sur l'environnement ", la performance optimale transforme les représentations des élèves. Il ne s'agit plus seulement " d'aller vite " mais il faut, aussi, définir et considérer son impact probable sur l'environnement. Les élèves, qui ont toujours le pouvoir de choisir, doivent donc être capables de combiner différents paramètres pour apporter une réponse juste, qui n'est pas donnée par avance.

Par la prise de conscience de l'universalité de la valeur du respect.

La prise de conscience de cet intérêt supérieur favorise, dans cette activité mais ultérieurement dans d'autres, la compréhension des actions menées et réaffirme l'utilité de leurs applications.

Principes de construction d'une situation d'apprentissage du respect en action

Les deux situations présentées abordent la notion de respect sous deux modes différents. Le " nageur sauveteur citoyen " doit avoir un comportement respectueux envers ses propres capacités et celles de ses camarades pour établir le record de distance du palet alors que le jeune coureur va faire référence aux principes de respect de l'environnement, construits collectivement pour les mettre en oeuvre au cours de situations particulières. Dans un cas, le respect est condition de réussite, dans l'autre, il s'agit de le mettre en oeuvre. Néanmoins, des caractéristiques communes aux deux situations permettent de définir les principes de construction de situations orientées vers un " respect en action ".

Sans chercher à concevoir des situations qui répondent à tous ces principes, il semble toutefois indispensable que le professeur, au moment de la conception de la leçon, envisage la manière dont il souhaite engager ses élèves dans la construction d'attitudes de respect.

Tableau : Principes de construction d'une situation d'apprentissage du respect

En conclusion

La réflexion s'est articulée autour de trois moments clés.

Le premier s'est attaché à montrer comment, à partir d'attitudes d'obéissance, opérer une nécessaire transformation éducative pour former des élèves respectueux. Bien sûr, l'écoute, l'action ou la participation, éléments indissociables de l'obéissance, constituent une étape vers le respect. Cependant, le respect exige davantage de l'élève. Il lui demande implication, engagement et compréhension pour entrer véritablement dans une dynamique d'apprentissage et de progrès, condition suprême de l'accès à la citoyenneté et à l'autonomie.

Le professeur doit donc s'efforcer de construire cette dynamique. C'est pourquoi le deuxième temps de réflexion a saisi l'occasion de deux situations d'apprentissage pour concrétiser les exigences du respect en action : l'intégration de règles, l'acceptation de soi et des autres, la manipulation de contraintes comme conditions d'apprentissage aux choix et à la liberté, la recherche de sens par la mise en valeur de gain en efficacité et, enfin, l'imprégnation de valeurs dans la construction de règles.

La mise à plat des fondements du respect à travers cet essai d'opérationnalisation a permis, dans un dernier temps, d'extraire six principes pour élaborer des situations ayant pour préoccupation de tendre vers la notion de respect en EPS.

En effet, si le fait de dire ne suffit pas, il faut bien que l'enseignant dépasse l'exhortation vertueuse pour structurer les dispositifs de manière à ce que les conduites respectueuses soient en elles-mêmes gages de réussite. L'élève construit ainsi son propre pouvoir d'agir dans le respect d'exigences bien comprises.

L'attitude de respect se place alors dans une logique de " non obéissance active ", faite de recherche et de création pour se dépasser.

Les cahiers EPS - Le respect ou la liberté d'obéir...