Les cahiers EPS, n°37 (01/2008)

Le respect en action

Obéir aux règles, respecter la personne : du réflexe sportif à la réflexion citoyenne

Nicolas Terré

Si l'obéissance accompagne le respect, à condition que la personne à laquelle on obéit soit respectable, le respect, en retour, n'est pas systématiquement inclus dans l'obéissance. Obéir aux règles par simple habitude, en étant forcé ou de manière intéressée, ne traduit pas une attitude respectueuse. Pourtant, les usages courants du respect laissent planer la confusion. Si les automobilistes qui contrôlent leur vitesse éprouvent du respect, tout comme les élèves qui se lèvent à l'entrée de leur professeur ou les sportifs qui évitent de commettre des fautes, cela suppose que chacune de ces personnes ait intégré les fondements humanistes que ces règles contiennent.
Le respect trouve sa place dans les compétences civiques et sociales du socle commun. Il ne peut pas se résumer à des réflexes d'obéissance qui permettent de maintenir l'ordre dans l'école. C'est au contraire vers des réflexions sur le sens des règles que doit s'orienter une éducation au respect.
Difficile alors de ne pas être critique vis-à-vis des réflexes sportifs qui sont encore trop souvent l'aboutissement d'une éducation physique sportivisée. Ces réflexes, qui reposent sur l'automatisation des comportements, ne deviennent-ils pas des obstacles pour la réflexion citoyenne ? C'est au contraire en autorisant les élèves à questionner les règlements, en replaçant la notion de personne au-dessus de la règle, et en recherchant des pratiques scolaires où le respect organise véritablement les conduites motrices des élèves que les enseignants peuvent organiser une éducation physique au respect.

Si l'EPS est sollicitée pour participer au parcours civique des élèves, c'est peut-être pour l'apparente proximité entre les règles du jeu sportif et celles qui régissent la vie en société. L'ordre instauré par les coups de sifflet de l'arbitre n'est pas sans rappeler les conduites sociales imposées par les pouvoirs publics. Peut-on cependant assurer aujourd'hui que tous les automobilistes qui appliquent le code de la route le font par respect ? Limitent-ils réellement leur vitesse pour réduire le risque d'accident, éviter les nuisances sonores, limiter la pollution ? Comme pour éviter une amende, les sportifs finissent eux aussi par appliquer les règles du jeu pour ne pas être eux-mêmes pénalisés. Ils ne respectent les personnes qui sont en face d'eux qu'en " conséquence ".

Sorte d'admiration faite d'estime intellectuelle, le respect éprouvé est à distinguer de ses " marques extérieures " pour Blaise Pascal, dans " Les trois discours sur la condition des grands ". Une éducation au respect ne peut donc pas se contenter d'imposer des comportements sans interroger leurs fondements moraux. Plutôt qu'un dressage, c'est donc vers une intégration, par les élèves, des droits fondamentaux des personnes que s'oriente cette réflexion. La distinction entre le respect et l'obéissance ne remet toutefois pas en cause l'intérêt d'imposer des règles à l'école pour y conserver un équilibre, les bases d'un vivre ensemble, d'autant plus qu'obéir peut être un acte délibéré.

Questionnée dans une première partie, l'apparente réciprocité entre les marques de respect et le respect révèle " l'illusion " du respect dans l'acte d'obéir à l'école. Sans réflexion ni discussion, la soumission aux règles sportives ne peut suffire à " reconnaître l'humanité dans la personne d'autrui " comme le suppose le respect (E. Kant) . Il convient donc d'identifier les véritables connaissances parmi lesquelles l'enseignant peut puiser lorsqu'il planifie les pratiques du respect. Et si les pratiques sociales se révèlent trop antagonistes, alors il convient d'en créer de nouvelles : les pratiques scolaires de coopération.

Les faux-semblants du respect à l'école

La marque de respect n'est pas ipso facto le respect

Dans un ralentissement sur la route, chaque personne conserve sa place pour avancer quand son tour arrive. Chacun pourrait avoir intérêt à passer devant les autres, mais si chacun essayait de le faire, le désordre ralentirait tout le monde. De même, les élèves, partageant un espace commun, ont l'habitude de se mettre en rang. Autour des agrès, en gymnastique, ils peuvent s'organiser en file indienne pour ne pas perdre leur tour. Les uns et les autres trouvent un intérêt à respecter cette règle puisqu'en retour leur propre place est réservée. Est-ce pour autant une preuve de respect ?

Les élèves obéissent à une règle commune. Celle-ci n'est pas forcément juste et le principe peut en être discutable. Ce qui compte, c'est de s'y soumettre. Pourquoi pas aussi se ranger en fonction de la peur ressentie ou des niveaux d'habileté ? L'application des règles est nécessaire, non pas parce que c'est bien moralement, mais parce que c'est mieux pour tout le monde.

L'attente dans la file indienne n'est donc qu'une marque de respect qui n'implique pas nécessairement le respect. Certains obéissent à la règle pour la seule raison qu'ils y obéissaient hier. D'autres acceptent cette discipline pour, en retour, éviter de perdre leur place. Ils mettent en pratique la fameuse règle d'or : " ne fais pas à autrui ce que tu n'aimerais pas qu'il te fasse ". D'autres, enfin, peuvent se ranger par simple respect pour autrui. Ils le font pour " faire à autrui ce qui leur semble bon pour eux ".

" Tandis que le manque de respect est parfois assez évident, le véritable respect l'est souvent beaucoup moins " (P. Pharo). À un même comportement peuvent correspondre des attitudes différentes, respectueuses ou non. Les critères comportementaux du respect ne sont qu'annulatoires, c'est-à-dire négatifs. Si le comportement d'un élève qui passe devant les autres révèle l'absence de respect, l'obéissance des autres ne signifie pas pour autant qu'ils se respectent. Il n'existe aucun modèle physique du respect comme il en existe pour les émotions de base par exemple.

Il y a respect lorsque c'est " le visage de l'autre qui m'oblige " (E. Lévinas). Il n'est, ni dans l'oubli de la contrainte, ni dans la soumission intéressée. Dans la file d'attente, les élèves se respectent seulement lorsqu'ils " reconnaissent l'humanité dans la personne d'autrui " (E. Kant). D'ailleurs, ce qui est blessant dans un mauvais traitement, c'est tout autant l'acte lui-même que le manque de respect qui l'a suscité. Plus que la place perdue, c'est le mépris de l'élève qui passe devant, qui blesse.

Le manque de respect est donc parfois assez évident. Le véritable respect l'est moins. C'est ce qui pousse l'école à sanctionner l'irrespect pour évaluer le respect.

L'illusion du respect dans la note de vie scolaire

À l'examen du diplôme national du brevet, les élèves de troisième obtiennent une note de vie scolaire qui porte principalement sur le respect du règlement intérieur (assiduité et autres dispositions). Un élève assidu et qui respecte le règlement intérieur obtient le nombre maximum de points (BOEN n° 26 du 29 juin 2006). Seuls les élèves qui manquent de respect peuvent donc perdre des points. Rien ne signifie cependant que les autres élèves respectent les règles, c'est-à-dire comprennent et intègrent les fondements humains du règlement intérieur.

" Contrairement à la civilité, le respect ne peut se contenter de mimer la conformité, mais doit la soutenir d'une position subjective qui fait de cette conformité un devoir " (P. Pharo). Il est donc possible d'attribuer un manque de respect aux personnes à l'origine d'incivilités, mais pas d'attribuer le respect à la personne qui se conforme. Si un " élève spectateur " parle pendant l'enchaînement gymnique d'un camarade, c'est sûrement un manque de respect. Ceux qui applaudissent à la fin pour être bien notés dans leur rôle de spectateur ne le font pas, pour autant, par respect.

Le propre du respect, c'est donc que l'obligation vient de l'intérieur

Lorsqu'un élève estime qu'il doit respecter autrui, il n'y est pas forcé par un enseignant ou une note. S'il doit y être forcé, cela signifie justement qu'il ne le respecte pas. Pour que les personnes respectent les lois par pur impératif moral, il faudrait donc qu'elles ne soient ni surveillées, ni menacées de la moindre sanction. L'évaluation du respect du règlement, du fait de son existence, ne peut donc pas se prévaloir d'une telle ambition. Elle peut sanctionner l'irrespect, mais ne valorise pas le respect. Rien ne permet de différencier une attitude respectueuse de l'obéissance non réfléchie qui peut être la porte ouverte à l'irresponsabilité et à l'inhumanité. Enseigner le respect et l'évaluer peut alors apparaître incompatibles.

L'illusion du respect dans le réflexe sportif

Même si la soumission peut précéder le respect, l'exercice du respect est ailleurs que dans l'obligation. Il se situe dans les attitudes et conduites spontanées issues d'une volonté lucide, et non dans la soumission automatique aux règlements. La conformisation sportive n'échappe pas à cette règle.

Si les sportifs appliquent le règlement, c'est peut-être par respect pour leurs adversaires. Mais, c'est aussi pour échapper aux fautes, cartons, exclusions qui limiteraient leur chance de victoire. Le simple fait de prévoir des sanctions pour accompagner le règlement peut donc détourner les conduites spontanées de respect vers une obéissance intéressée.

Lorsque des événements négatifs viennent punir les fautes, les joueurs finissent par obéir à la règle, non par respect, mais par obligation

Cette illusion du respect, dans le réflexe sportif, est d'autant plus forte que les joueurs peuvent appliquer les règles du jeu tout en portant atteinte à leur adversaire. Rien d'anormal, puisque le règlement n'est pas construit pour respecter l'adversaire mais la logique du sport pratiqué. En rugby, les règles du jeu garantissent d'abord le mouvement du ballon et le combat. Le respect de l'intégrité physique des adversaires est second.

Parmi les règles qui protègent les joueurs, seules celles qui ne " dénaturent " pas l'activité sont donc retenues. Ainsi, la charge, interdite sur des joueurs non porteurs, devient autorisée lorsqu'elle concerne le possesseur du ballon. Cette priorité de la logique du sport est encore plus évidente lorsque l'arbitre choisit de ne pas sanctionner une faute pour laisser vivre l'action.

Or, " on ne peut à la fois accorder de la valeur à la personne humaine et y porter atteinte par ses actes " (P. Pharo). Les comportements sportifs, même lorsqu'ils sont conformes au règlement, peuvent donc manquer de respect.

Les fondements d'une éducation au respect

Définir le respect avec les élèves en EPS

Il faut d'abord s'assurer que les élèves savent ce que signifie le respect avant de prétendre l'enseigner. La présence du respect dans les comportements des élèves dépend en effet du sens que ces derniers accordent à la notion. Cette tâche peut évidemment être celle du professeur de français qui sait puiser dans la littérature pour fonder, avec les élèves, les contours d'une définition. Mais c'est aussi celle de l'enseignant d'EPS qui trouve, dans les interactions entre les élèves, l'occasion d'illustrer le véritable respect.

Le rangement du matériel peut offrir cette opportunité. L'enseignant peut questionner les élèves sur le sens de leur investissement. Est-ce pour avoir une bonne note ? Pour éviter que le matériel ne se détériore ? Par simple habitude ? Pour permettre aux autres élèves de commencer le cours dans de bonnes conditions ? Pour le retrouver rangé la prochaine fois ? Pour faire plaisir à l'enseignant ? Parmi les réponses que peuvent apporter les élèves, certaines vont dans le sens du respect et d'autres dans celui de l'obéissance automatique ou de la soumission intéressée. Pour qu'il y ait respect, un certain nombre d'éléments sont donc incontournables. C'est ce que Patrick Pharo résume dans cette définition : " le respect est une position pratique de la première personne qui consiste pour celle-ci à limiter sa liberté d'action de façon à ne pas porter atteinte à la valeur éminente qu'elle reconnaît à une personne ou à un objet, ou qu'une autre personne accorde à un objet ".

Dans le cas présent, il s'agit donc de ranger des maillots par respect pour les autres élèves qui vont les utiliser, et par respect pour l'enseignant qui en a besoin pour ses cours.

D'autres expériences peuvent mettre en évidence la complexité des relations entre le respect " venu de l'intérieur " et les comportements. En laissant les élèves se placer comme ils le souhaitent pour juger un numéro de cirque, des usages divers et opposés du respect peuvent s'observer. Certains s'éloignent, s'assoient, détournent le regard et restent immobiles. D'autres se rapprochent, restent debout, regardent les acteurs dans les yeux et applaudissent. Rien ne signifie qu'un comportement est plus respectueux que l'autre. Selon le rapport qu'ils entretiennent avec leurs camardes et leurs préférences, les spectateurs ont différentes façons d'exprimer leur respect, ou de masquer leur manque de respect à une même attitude de respect, correspondent donc différents comportements. À un même comportement, correspondent différents niveaux de respect. C'est donc finalement le sens donné au comportement qui prédomine sur le comportement lui-même.

La déclaration des droits de l'Homme au coeur des conduites motrices

À l'école, " il s'agit de mettre en place un véritable parcours civique de l'élève, constitué de valeurs, de savoirs, de pratiques et de comportements dont le but est de favoriser une participation efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa liberté en pleine conscience des droits d'autrui, de refuser la violence. Pour cela, les élèves devront apprendre à établir la différence entre les principes universels (les droits de l'homme), les règles de l'État de droit (la loi) et les usages sociaux (la civilité) " (socle commun de compétences et de connaissances).

En acceptant avec E. Kant l'idée que le respect s'adresse prioritairement aux personnes en tant qu'êtres susceptibles de prendre conscience de leur valeur et de souffrir à l'extrême du manque de respect, on peut affirmer que la " Déclaration des droits de l'Homme et du citoyen " se trouve aux fondements du respect. La question est de savoir si ses connaissances-préceptes trouvent véritablement leur place dans les expériences des élèves en EPS.

La constitution des équipes et la répartition des rôles en base-ball peuvent être un prétexte pour acquérir et mobiliser ces connaissances. Cette expérience devient encore plus riche avec un public hétérogène qui peut même associer des élèves valides et d'autres handicapés moteurs.

Comment constituer les équipes pour que tous les élèves soient reconnus égaux en dignité et en droits (article 1er), sans distinction (article 2), sans être soumis à des traitements dégradants (article 5) et avec le droit à la liberté d'opinion et d'expression (article 19) ? Certainement pas en demandant aux leaders de choisir, tour à tour, les joueurs qu'ils préfèrent jusqu'à se partager, sans conviction, les derniers élèves restés sur le banc. Pour illustrer ces droits fondamentaux, l'enseignant peut, au contraire, impliquer les élèves dans l'institution de règles :

  • Retrouver une mixité équivalente dans chaque équipe.
  • Permettre aux élèves de refuser une fois d'aller dans une équipe.
  • Autoriser les quatre derniers élèves à choisir eux-mêmes leur équipe...

Comment, ensuite, organiser la répartition des rôles pour que chacun ait droit à la liberté (article 3), à des conditions équitables et satisfaisantes de travail (article 23), sans être tenu en servitude (article 4), avec une égale protection par la loi (article 7) ? Là encore, ce n'est pas en laissant le leader de l'équipe fixer d'autorité l'ordre de passage en attaque et la répartition des postes en défense. La réflexion des élèves sur les droits fondamentaux peut, au contraire, les amener à formuler des stratégies collectives respectueuses de chacun :

  • Placer un élève qui frappe fort derrière un élève qui est plus lent dans ses déplacements pour lui donner du temps.
  • Demander à chacun de choisir un poste et de justifier son choix.
  • Augmenter ou diminuer l'angle et la distance d'intervention du défenseur en fonction de ses qualités de force et de vitesse...

La connaissance des droits de l'homme est donc un préalable au respect. Elle aide à se représenter la situation, non plus du point de vue de son égoïsme naturel, mais du point de vue de la réciprocité de la valeur de chacun.

Les pratiques du respect en EPS

Désobéir aux règles sportives non respectables

" La loi est parfois mauvaise et surtout trop générale, deux raisons de s'en méfier " (F. Nietzche). Par exemple, les règlements sportifs, conçus pour des confrontations équilibrées dans lesquelles les participants ont déjà été sélectionnés sur leurs aptitudes et leurs motivations, ne conviennent pas forcément pour les pratiques scolaires proposées à tous. Ou encore, le simple regroupement de garçons et de filles au sein d'une même équipe dans des activités collectives de confrontation incline à se méfier des règles sportives. Dès lors qu'ils sont conscients que " dans le respect, j'exclus de ravaler aucun homme à être simplement un moyen de mes fins " (E. Kant), les élèves peuvent comprendre l'intérêt de débattre d'un règlement sportif universel voire de lui désobéir.

Quand une loi est inhumaine, il faut refuser d'obéir en organisant politiquement sa désobéissance

La réaction morale doit donc se doubler d'un projet de loi alternatif. Comment transformer le règlement de rugby pour permettre aux garçons et aux filles de jouer ensemble ? Peut-on autoriser les mêmes charges des garçons envers les filles et des filles envers les garçons ? Comment limiter l'appréhension et les effets du contact en fonction des différences de morphologie ? Dans la perspective d'une désobéissance justifiée aux règles en vue d'un nouveau règlement, les différences ne sont plus ignorées. Il s'agit, au contraire, de connaître et d'expliquer les particularités de chacun pour mieux les intégrer dans des règles plus justes :

  • Demander aux élèves de choisir une échelle de contact (toucher, ceinturer, plaquer) et de porter un signe distinctif en fonction de ce choix (forme de maillot, brassard, foulard, ceinture...).
  • Choisir au début de la rencontre le nombre de points correspondant aux essais marqués par chacun des joueurs en fonction de ses possibilités.
  • Différencier les en-but (centre, côtés) en fonction des actions préférentielles (perforer, contourner)...

Une fois ces aménagements proposés, les élèves ne pratiquent plus un sport, mais un jeu collectif. Pour éduquer au respect, l'enseignant doit donc savoir se détacher du sport et de ses règles imposées mondialement pour privilégier des formes de pratique aux règles devenues négociables.

Toutefois, malgré les adaptations, les activités de confrontation continuent de laisser peu de place au respect. Pendant l'action, le respect de l'adversaire n'est pas l'enjeu premier. Il s'agit simplement d'attaquer et de se défendre sans se montrer irrespectueux. Les joueurs ne doivent pas désobéir aux règles mais ils n'ont pas non plus à prouver leur considération pour l'adversaire. Le respect, dans les expériences de confrontation, n'est donc pas le premier principe organisateur des actions. C'est parce que respecter ne se limite pas à ne pas manquer de respect qu'il convient de proposer d'autres formes de pratiques collectives en EPS.

Pour un nouveau groupe d'activités : les activités de coopération

C'est dans les activités de coopération que le respect d'autrui structure réellement les actions motrices. En collaborant en vues d'actions communes, pas simplement pour s'affronter à un autre groupe, les élèves peuvent ressentir la nécessité de respecter les droits d'autrui. Ils reconnaissent leurs différences pour les intégrer dans un projet collectif respectueux des personnes. Il s'agit donc, pour l'enseignant, de favoriser l'acquisition de compétences et de connaissances pour coopérer.

Or, au collège et au lycée, la coopération ne constitue pas une priorité de l'éducation physique et sportive. Dans les programmes de collège, aucun groupe ne concerne exclusivement les activités de coopération. Il n'est envisagé de coopérer qu'en vue d'une confrontation collective, ou alors incidemment, dans certaines activités athlétiques (relais), gymniques (acrosport)... La classification des compétences propres en groupes d'activités sportives " socialement reconnues " exclut donc toute cohérence avec la coopération ayant une valeur en elle-même. La même remarque vaut pour le lycée où la composante culturelle laisse la possibilité d'intégrer la coopération dans chacune des compétences sans jamais l'envisager comme un ensemble de connaissances, de compétences et d'attitudes à part entière.

Pourtant, les occasions sont nombreuses de favoriser cette culture du respect et de la coopération, même lorsque l'activité support semble plutôt individuelle :

  • Réaliser une course au score par équipe en course d'orientation pour être plus efficace en groupe de trois que le meilleur des trois coureurs.
  • Coopérer en musculation pour garantir la sécurité de ses camarades (placer, soulager, replacer).
  • Organiser des binômes (assureur - grimpeur) en escalade pour sortir des voies en moulinette...

Ce qui manque, par contre, c'est l'identification des savoirs fondamentaux qu'il faut mobiliser pour coopérer. Les connaissances du respect, à travers la " Déclaration des droits de l'Homme et du citoyen ", constitue une partie de ce socle. Celles relatives à la prise de parole le complète (cf. Cahiers EPS n° 36, 2007). Le chantier d'un socle commun de connaissances en EPS, dans ce champ comme dans les autres, reste donc ouvert.

Conclusion

Un objectif, des connaissances, des pratiques : la logique scolaire de l'EPS

Les limites d'une EPS pensée à partir des APSA qu'elle organise, et non des acquisitions qu'elle vise, sont donc atteintes. Réfléchir aux connaissances et aux pratiques liées à un contenu éducatif comme le respect conduit nécessairement à repenser l'EPS dans une logique scolaire :

  • Identifier un objectif (le respect).
  • Décliner en connaissances compétences et attitudes (autour des droits de l'homme).
  • Rechercher, enfin, des situations susceptibles de les mobiliser (les pratiques scolaires de coopération).

C'est à la condition suivante que les élèves peuvent comprendre la logique du respect : obéir aux lois tout en se méfiant de cette obéissance pour ne pas anesthésier son sens moral. Sensibilisé aux principes d'entraînement, l'enseignant d'EPS trouvera les mots pour aider les élèves à comprendre que ce sens moral est comme un muscle qui ne demande qu'à être entretenu. Dans l'histoire, ce sont d'ailleurs ceux qui s'étaient entraînés à cette méfiance qui ont pu s'indigner face aux nazis et collaborateurs qui invoquèrent le respect des lois pour justifier leurs actes.

  • PHARO (P.), La logique du respect, Paris, Cerf, 2001.
  • AUDARD (C.), Le respect : de l'estime à la déférence, une question de limite, broché, 2000.
Les cahiers EPS - Obéir aux règles, respecter la personne : du réflexe sportif à la réflexion citoyenne