Les cahiers EPS, n°37 (01/2008)

Le respect comme attitude

Essai sur l'irrespect en éducation

Michel Harmand,
Bernard Lebrun.

Contradictions quand vous nous tenez... L'histoire de l'école en est remplie. Massification et démocratisation. Réussite de tous et de chacun. Travail en équipe et individualisme. Différenciation pédagogique et discours de masse...
Dire que la notion de respect est particulièrement à la mode dans les discours actuels sur l'école, dans l'école, est une Lapalissade. " Respect ! " disent les élèves lorsqu'ils rencontrent une personne dont la crédibilité ne se discute pas. " Respect ! " disent de concert les enseignants quant ils considèrent que leur compétence est discutée, leur culture encyclopédique contestée.
L'idée qui dirige cet article se fonde sur une de ces contradictions. Elle cherche à discuter dialectiquement les termes de " respect " d'une part et d'" éducation " d'autre part.

L'Encyclopédia Universalis définit l'éducation comme " le "process..." [qui] prend à l'entrée les jeunes, socialisés par la famille et les relations de voisinage, pour, à la sortie, les resituer transformés en vue de leur insertion sociale et professionnelle. "

André Leroi-Gourhan, dans son ouvrage Le geste et la parole, indique " Il n'y a chez l'homme aucune spécialisation anatomique [...] de sorte qu'il est resté capable d'à peu près toutes les actions possibles ".

Pour développer tous ces possibles, le petit d'homme est pris en charge depuis son plus jeune âge par un système éducatif, sorte de fusée à plusieurs étages qui, année après année, tente de préparer l'enfant à " une insertion professionnelle et sociale " (Encyclopédia Universalis).

Et c'est là que la dialectique entre respect et éducation se noue.

Par respect, Le Petit Robert entend " le fait de prendre en considération avec une notion de déférence admirative en raison de la valeur qu'on reconnaît et se conduire envers avec réserve et retenue [...] C'est aussi la considération que l'on porte à une chose jugée bonne avec la résolution de ne pas y porter atteinte, de ne pas l'enfreindre ".

Mais ce que dit de l'éducation l'Encyclopédia Universalis vient perturber cette définition :

" Il y a déjà éducation chez l'animal, à des degrés divers, certes, selon les espèces avec pour résultat une meilleure ou une plus grande adaptation au milieu, mais chez l'homme les capacités éduquées permettent, au-delà d'une adaptation, une transformation du milieu lui-même. "

Si l'éducation doit permettre à l'enfant de se situer dans le monde, dans la culture et dans les règles sociales, elle ne peut pas se limiter à inciter les nouvelles générations à accepter le monde tel qu'il est, à respecter le monde d'hier, à préserver un statuquo. L'éducation doit être conservatrice, en transmettant les valeurs du passé, mais elle doit permettre aussi à chaque nouvelle génération d'introduire de l'innovation à partir d'une lecture critique sur l'état de la société et de la culture.

Pour l'école, ces deux définitions sont en " double-bind " (G. Bateson). D'un côté, il faut respecter et donc considérer cette attitude de respect comme une " résolution " ne souhaitant pas porter atteinte à l'objet respecté (en l'occurrence ici, l'enfant). Mais de l'autre, il faut permettre aux futurs adultes de pouvoir non seulement s'adapter mais aussi avoir pouvoir de transformer le réel. Or, comment peut-on à la fois modifier, transformer, développer les " possibles " et ne " pas enfreindre " ?

Il importe, pour avancer dans l'analyse, de situer l'école dans la dialectique qui se joue entre éducation au respect (pour la culture établie) et éducation à " l'irrespect " (pour pouvoir évoluer de la culture actuelle à une nouvelle à construire). L'enseignant est donc dans une position difficile, car il lui appartient de permettre aux jeunes générations de faire un lien entre l'ancien et le nouveau, en les préparant à renouveler un monde commun.

Voici la problématique posée, mais comment la résoudre ?

Quelques auteurs et textes officiels peuvent, dans une première partie, alimenter les termes du débat.

Puis, des pratiques de professeurs sont analysées pour illustrer la difficulté d'articuler ces deux notions.

Enfin, des propositions sont présentées pour tenter de démontrer que l'irrespect est une chance dans la mesure où il est pensé, jaugé, renvoyé à sa juste place au service de la transformation du monde demandée aux générations qui se succèdent.

L'école dans la dialectique respect - irrespect

L'école est d'abord une institution qui assure le contrôle de l'activité de l'élève. Elle valorise le respect au passé, à la culture, à la tradition, et n'encourage pas beaucoup la critique, l'innovation, l'imagination, l'inventivité des élèves.

Pour M. Foucault (in Surveiller et punir) l'école est une institution dont la première fonction est d'assurer un contrôle sur le corps et sur les esprits. Pour lui, l'emploi du temps " qui réglemente le cycle des répétitions et contraint à des occupations déterminées ", ou l'examen qui " combine les techniques de la hiérarchie qui surveille et celles de la sanction qui normalise " utilise des procédés visant à la normalisation / normativité.

Des textes plus récents comme celui concernant la " note de vie scolaire " montrent que l'école valorise plus le respect par les collégiens des devoirs qui sont les leurs, qu'elle n'encourage leur capacité à prendre des initiatives ou à développer leur esprit critique.

Parmi les quatre domaines qui fondent l'élaboration de la note de vie scolaire, " l'assiduité de l'élève, le respect des autres dispositions du règlement intérieur, la participation des élèves aux activités organisées par l'établissement, et l'obtention de l'attestation de sécurité routière et de formation aux premiers secours ", un seul, le troisième, valorise l'engagement, la prise d'initiative.

Le comportement du " bon collégien " relève donc plus de l'obéissance que de la prise d'initiative

Dans la plupart des cas, la norme, la conduite typique, voire le stéréotype sont les éléments organisateurs des apprentissages, y compris lorsque l'enseignant pense se placer " à l'écoute " des élèves.

Les pratiques enseignantes : derrière les apparences de respect...

Les visites d'inspection montrent la volonté acharnée des enseignants de s'intéresser aux réponses motrices de leurs élèves. Ils passent de groupe en groupe, distribuent les " bons points " et les moins " bons " ; renvoient des informations fiables qui montrent toute l'attention portée et ainsi peuvent oeuvrer pour favoriser les apprentissages. On pourrait croire qu'en agissant ainsi ils respectent leurs élèves... Mais est-ce vraiment le cas ?

Les travaux de M. Durand (in Chronomètre et survêtement, 2000) montrent que, malgré leur bonne volonté, dans la majorité des cas, la norme l'emporte sur le respect. Ainsi les " rétro-actions " sont parfois identiques pour des élèves dont " l'analyse objective de leurs prestations physiques ne justifie [pas] cette similitude de traitement. La théorie explicative renvoie au système cognitif qui présente une sorte d'inertie, de pesanteur qui renvoie peut-être à des phénomènes de réduction des coûts cognitifs : dire la même chose qu'il y a quelques instants nécessite une moindre activité d'analyse. " De plus, souligne M. Durand, il n'apparaît pas toujours utile à l'enseignant de sortir d'un échantillon d'interactions prédéterminées car l'essentiel de ce qu'il y a à réaliser est compris dans les quelques commentaires qu'il utilise en permanence.

Une autre cause importante d'irrespect concerne le statut que l'école accorde à l'erreur

Pour les élèves, pour les familles et bien entendu pour les enseignants, l'école est le lieu de la perfection. Au nom du respect des élèves mais aussi de la discipline enseignée, il semble inconcevable de laisser rentrer les élèves chez eux avec des productions non finies, imparfaites. Mais au nom du respect de la chose bien faite, on ne respecte plus les personnes-élèves en train de faire quelque chose qu'ils ne savent pas faire et qu'ils sont en train d'apprendre. Pourtant, existe-t-il un autre espace, un autre moment où l'on peut essayer sans certitude d'avoir raison, où l'attitude bienveillante mais aussi exigeante de l'enseignant permet de progresser ?

Il est utile de rappeler ici la distinction de J.-P. Astolfi : lorsque l'erreur est assimilée à une faute, elle est à la charge de l'élève. Quand l'erreur est assimilée à un " bogue ", elle est à la charge du concepteur de programme qui ne s'est pas suffisamment adapté au niveau réel de l'élève.

Même les démarches pédagogiques les plus innovantes, comme celles centrées sur les processus d'apprentissage, peuvent succomber à la " normalisation irrespectueuse ". Aucun élève n'a pu passer au travers du jugement péremptoire " manque de méthode de travail " ou bien " n'a pas compris la méthode de travail " durant sa scolarité. Tout le monde est convaincu que l'on envisage ici l'intérêt de l'élève : chef d'établissement, enseignants, parents. Seul, sans doute, l'élève se demande en quoi ce débat sur les méthodes va l'aider à résoudre les difficultés quotidiennes qui sont les siennes. Pourtant, l'intention est bonne, incontestablement. Comment peut-on envisager d'être efficace dans les apprentissages si l'on est dépourvu d'éléments méthodologiques pour s'y confronter ?

Si l'on y regarde de plus près, quel est, au fond, le sujet en débat ? S'agit-il d'une méthode qu'il faudrait apprendre pour être efficient ou de l'utilisation de méthodes diverses que l'enseignant mettrait à disposition de ses élèves et qui les aideraient à apprendre ?

Dans le même registre, et même si la première interrogation était résolue, comment peut-on aider les élèves au regard de leurs carences méthodologiques ? Or souvent, il manque, dans la panoplie didactique et pédagogique de tous les enseignants (et pas seulement d'EPS), un certain nombre de concepts et démarches maîtrisés, indispensables dans leurs tâches quotidiennes.

Quel est, par exemple, l'apport méthodologique de tel professeur d'art plastique qui demande à ses élèves de sixième de traduire en 40 minutes, à partir d'un document photocopié, la " colère des éléments " sans autre indication ni guidage particulier ? (Le magique, c'est que les élèves essaient !!!). Comment considérer sur le plan de la " méthode " le tâtonnement de type essai - erreur d'un professeur de lettres modernes qui n'arrive pas à indiquer l'intérêt d'une méthode inductive par rapport à une méthode déductive, s'agissant de la préparation des épreuves écrites du baccalauréat ? Comment comprendre un autre professeur qui, voulant placer ses élèves dans une position d'investigation, prend le pouvoir dès la première erreur commise et explique magistralement l'orthodoxie de la langue mathématique ?

La discipline EPS n'échappe pas à cet irrespect du processus d'apprentissage au nom du respect du contenu correct à apprendre

Concernant les leçons d'EPS, dans la majorité des préparations, une place est prévue pour les " variables " didactiques. Qui pourrait trouver à redire ? L'idée étant de faire évoluer la situation au regard des réponses des élèves, l'enseignant, dans son travail de conception, anticipe ces adaptations. Il tente ainsi de tenir compte de l'hétérogénéité des élèves et de faire sienne la volonté du système de faire réussir tout le monde. Il y a incontestablement, derrière cette volonté, la notion de respect des élèves dans leur diversité.

Deux travers viennent fréquemment mettre à mal cette volonté.

D'abord, les choix de variables restent bien peu fondés sur les réponses effectives des élèves mais sont bien souvent opérés sans véritable analyse. On ajoute un défenseur ici, on agrandit l'espace là, sans se questionner sur les obstacles moteurs, relationnels ou cognitifs auxquels l'élève est confronté. Le véritable respect consisterait ici à " lire " la réponse, en déterminer les éléments organisateurs en prenant en compte aussi les éléments singuliers, personnels, bref de faire du " sur mesure " (respect) et non du " prêt à porter " (irrespect sous couvert de respect de ce qu'il faut faire).

Ensuite, les démarches utilisées pour établir les niveaux (performatifs) des élèves sont, elles aussi, discutables. Que dire en effet de la désormais très fameuse " montante - descendante ". Dans le souci, sans doute fort respectable, de respecter les élèves en les regroupant par niveaux, l'enseignant rend spatialement publics les manques de certains d'entre eux, généralement les mêmes d'ailleurs (souvent les filles !!!). Comment faire adhérer ces mêmes élèves à l'idée que c'est par respect pour eux qu'ils sont en permanence stigmatisés aux yeux des autres ? Comment susciter chez eux le désir d'apprendre, de se transformer en pensant que c'est par la mise en évidence répétée de leurs incompétences que leur " motivation " va croître ? Quelle erreur et quel irrespect !

Au niveau de la discipline toute entière, cette dialectique " respect - irrespect " se conjugue également

Au début des années 2000, sont parues les modalités d'évaluation pour les épreuves du baccalauréat et un peu plus tard pour les examens de la voie professionnelle. C'est au nom de l'équité, donc du respect de tous, que ces documents avaient été élaborés. Il s'agissait de limiter les épreuves possibles et d'en harmoniser les conditions de passage. Et naturellement, des barèmes différenciés étaient construits pour les garçons et pour les filles. Que tout cela sentait le respect !

Mais les faits viennent rapidement contredire les intentions

Les programmes fixent comme objectif à la discipline, durant les années de lycée, la formation d'un citoyen lucide et cultivé. On suppose donc que cet élève va se trouver confronté à des expériences diverses afin d'abonder sa culture et d'aiguiser sa lucidité. Eh bien pas du tout. Au nom du respect de l'élève à qui l'on doit le droit d'obtenir une bonne note au baccalauréat, on en arrive à un " cylindrage " de la formation proposée. Comme si les intentions du programme et les évaluations terminales semblaient totalement irréconciliables. Le citoyen en construction dans l'école (n'y a-t-il pas plus belle mission que celle-ci ?) se trouve relégué à bachoter, à répéter insatiablement les mêmes épreuves dans les mêmes formes. De l'éducation, la discipline est passée au dressage. Du respect à l'irrespect.

Un autre point de glissement est constitué par le " mauvais traitement " infligé aux filles par l'EPS. Il n'est pas question de revenir sur ce qui a déjà été écrit dans un numéro précédent des " Cahiers EPS de l'académie de Nantes ". Pourtant le problème reste entier et il faudra bien un jour s'interroger sur ce mal lancinant qui ronge la discipline. Représentations des uns et des autres, sportivisation à marche forcée, estime de soi mise en péril, manque de sens de certaines propositions, extrême conservatisme dans les offres de formation (au nom du confort parfois) sont autant d'éléments largement débattus mais qui ne débouchent pas sur des modifications de pratiques. Le résultat est pourtant là. L'EPS au lycée est faite pour les garçons et manifeste un irrespect notoire pour les jeunes filles. Irrespect parfois hypocrite (c'est le moins grave) puisque fondé sur la volonté d'enseigner à des classes mixtes au nom du respect dû à ces mêmes jeunes filles.

Les exemples précédents avaient pour fonction de montrer que, très souvent, les pratiques effectives parviennent à contredire les intentions les plus louables.

Vers un dosage du respect et de l'irrespect...

Hanna Arendt dans un article intitulé " la crise de l'éducation " pose la problématique centrale : " En les éduquant, ils [les parents], assument la responsabilité de la vie et du développement de l'enfant, mais aussi celle de la continuité du monde (les préparer à renouveler un monde commun) ". Comment mener cette double contrainte d'éducation pour continuer le monde mais aussi pour le " renouveler " ? Comment peut-on rééquilibrer, dans l'école, la fonction d'intégration de normes, de règles, de valeurs, de culture et la fonction d'émancipation, la fonction critique afin de permettre aux élèves de contribuer à transformer le monde ? Comment envisager une éducation physique qui éduquerait à la fois au respect (au nom du passé) et à l'irrespect (au nom de l'avenir) ?

Il est important de préciser les limites de cette " éducation à l'irrespect ". En effet, l'esprit critique qu'il s'agit de développer ici chez les élèves doit s'exercer vis-à-vis de la culture - produit, des idées toutes faites, des reproductions non repensées, et non à l'encontre des personnes ou de l'institution scolaire elle-même.

Les propositions qui suivent interrogent :

  • les choix opératoires et outils didactiques et pédagogiques dont dispose tout enseignant dans sa classe pour conjuguer la dialectique " enseigner - apprendre " dans le respect des élèves ;
  • les choix didactiques et pédagogiques à valoriser pour que l'éducation physique ne s'enferme pas dans la reproduction de modèles gestuels stéréotypés, mais favorise le développement de l'esprit critique, de la créativité, de l'aptitude à élaborer des normes nouvelles, pour qu'elle ne se limite pas à éduquer au respect - révérence, mais incite à l'innovation et à l'équilibre personnel.

Si l'on veut faire que les enfants soient en mesure, plus tard, de modifier " le monde commun ", il faut les mettre en situation d'apprendre à développer de nouvelles potentialités, en faisant face à des situations nouvelles.

Proposer aux élèves de faire ce qu'ils ne savent pas faire

Dans un article paru dans la revue EPS, P. Meirieu affirme : " comment apprendre à faire quelque chose que je ne sais pas faire, sinon en le faisant ? ".

Voici, une première piste qui peut nous guider sur cette dialectique " respect - irrespect " conjuguée cette fois dans un sens opposé aux exemples proposés précédemment. C'est parce que l'enseignant respecte l'élève, en tant qu'individu chargé de modifier le monde commun, qu'il le confronte à ce qu'il ne sait pas encore faire. Cela suppose de les laisser se tromper, tirer des bénéfices de ces erreurs pour progresser.

On trouve dans ce registre des exemples magnifiques de contradictions notoires. Pourquoi, par exemple, certaines organisations de rencontres UNSS ne sont-elles pas prises en charge par les élèves eux-mêmes ? Peut-être parce que l'erreur est une faute en sport. Pourtant, lorsque l'on ose le faire, les apprentissages générés sont, pour répéter encore une fois le mot d'H. Arendt, porteurs d'un renouvellement du monde commun.

Éduquer, ce n'est pas qu'apprendre à reproduire. C'est apprendre à imaginer des solutions nouvelles pour être capable plus tard d'affronter des problèmes nouveaux

Les enseignants, pour respecter leurs élèves, doivent donc se déprendre de l'idée unique qu'ils ont un savoir, un modèle à transmettre, une solution à proposer, simplement une culture de référence à inculquer. Leur rôle consiste surtout à co-construire avec les élèves leurs démarches d'apprentissage, pas uniquement à les accompagner. La difficulté du métier d'enseignant réside dans la capacité à guider les élèves dans la sollicitation et la transformation de leurs ressources. Cette guidance vise à leur faire comprendre qu'il existe des méthodes pour apprendre, qu'elles sont nombreuses, que ce terme générique ne peut se résumer à une unique manière de faire en copiant ce que l'enseignant dit, même s'il détient une forme de vérité (liée à sa compétence professionnelle). Le vrai respect consiste à poser et faire poser à l'élève des problèmes adaptés à ses ressources mentales, corporelles, affectives, à le faire accéder aux processus mis en oeuvre, à les comparer à d'autres, à établir " une balance " en termes de gestion (efficience, gains et pertes, économie...) en rapport avec les questions posées (pertinence), sans rejeter a priori une démarche qui s'éloignerait d'une orthodoxie détenue par l'enseignant et (faussement) garante de son autorité.

L'enseignant doit cheminer avec l'élève en évitant deux écueils : imposer sa solution et laisser l'élève se débrouiller seul, sans lui apprendre les moyens de le faire. Aider les élèves sans imposer sa solution.

Pour trouver une réelle application à ces principes, dans le déroulement de la leçon d'EPS, il est d'abord déterminant que le professeur soit en capacité de se distancier par rapport aux réponses fournies par les élèves, de " lire " ces réponses, de comprendre les démarches mises en oeuvres. Être disponible pour interpréter les comportements et productions des élèves exige de les anticiper, de réfléchir aux différents déterminants de l'action, mais aussi de ne pas s'enfermer dans des analyses pré-établies, de les écouter, de leur donner la parole, afin de comprendre la logique de leurs actions. Ensuite, l'enseignant doit accepter qu'il soit possible d'emprunter des chemins différents pour avancer vers la solution du problème posé, et que le cheminement ne soit pas linéaire. Dès que l'erreur devient " indicatrice de processus " et qu'elle intéresse l'enseignant, elle revêt un caractère nettement plus positif. Dans modèle pédagogique constructiviste, l'erreur devient le " témoin des processus intellectuels en cours comme le signal de ce à quoi s'affronte la pensée de l'élève aux prises avec la résolution d'un problème. L'erreur devient alors créatrice au lieu d'être destructrice. " Toute rectification d'erreur, toute construction de solution s'élaborent pas à pas, à partir d'une sorte d'ignorance à nouveau recommencée dès qu'une connaissance est acquise. " C'est parce que tu ne sais pas faire cela, que justement je te propose de le faire ".

Ce qui pourrait passer, en première lecture, pour de l'irrespect du point de vue des parents et des élèves eux-mêmes, est la plus belle manifestation du respect du professeur pour ses élèves. La possibilité qui leur est ainsi offerte de chercher, d'observer, de comparer, participe à la construction d'une compétence à analyser, à prendre des décisions, à ne pas se contenter d'une solution toute mâchée et produite par le " maître " (comme la femelle rapace qui vient régurgiter dans le gosier de ses oisillons la nourriture déjà pré-digérée).

Transformer les représentations des élèves

P. Meirieu dans Apprendre... oui, mais comment définit, dans le glossaire qui termine l'ouvrage, la " représentation " comme " la conception que le sujet a, à un moment donné, d'un objet ou d'un phénomène ". Il ajoute un peu plus loin que l'apprentissage consiste à passer d'une représentation à une autre.

Il s'agit ici d'un axe majeur de la dialectique respect - irrespect. Même si l'objectif n'est que de reproduire le monde, il est nécessaire de modifier les " représentations " des élèves, ne serait-ce qu'en accord avec la maturation et l'apport de ressources offertes par les milieux côtoyés en fonction de l'âge. Mais l'irrespect n'intervient que dans le cas de la volonté de transformer ces représentations afin qu'ils puissent agir sur le monde, pas seulement en enregistrer des versions (visions) successives et s'y conformer.

L'éducation physique, comme toutes les disciplines scolaires, est traversée par cette dialectique du respect et de l'irrespect. Elle est " reconnue " comme étant en avance par rapport aux autres disciplines scolaires sur le plan des évaluations. Or, si en observant les pratiques d'évaluation au quotidien, force est de constater qu'elles ne sont ni plus innovantes (majoritairement rendant compte de " niveaux d'habileté ", vocable utilisé dès le milieu des années 70) ni plus respectueuses que les autres (fondées, pour la partie performance véritable relevé de données génétiques que l'enseignement de la discipline ne peut venir contrecarrer).

Et pourtant, pourquoi ne pas imaginer d'autres manières de faire, plus irrespectueuses des représentations des partenaires mais plus respectueuses, pour le coup, des élèves en train d'apprendre ? Il en est ainsi des évaluations relatives (cf. la didactique propre de l'EP scolaire formalisée par M. Delaunay), de celles qui privilégient le processus plutôt que le produit, de celles encore qui intègrent la notion de progrès.

Pourquoi importer des modèles extérieurs à l'école et non conçus pour les apprentissages scolaires ? Pourquoi respecter, " religieusement " et à la lettre, la spécificité d'activités supports (permettant au sport d'avancer masqué) et qui sont marquées idéologiquement et socialement datées ?

Cette manière de faire, sans doute irrespectueuse, vis-à-vis des " sportifs " croyant que l'éducation physique et le sport c'est la même chose, s'avère par contre tout à fait respectueuse des véritables apprentissages que la discipline permet d'envisager (dans le temps qui lui est imparti, dans les conditions d'enseignement qui lui sont faites, dans la prise en compte de tous les élèves, etc.).

Ces apprentissages nouveaux, transférables à d'autres activités humaines ici et maintenant (dans le temps de l'enseignement) mais aussi ailleurs et demain (dans la vie d'adulte) constituent la contribution de la discipline au " renouvellement du monde commun ". Alors qu'au contraire, le simple recopiage du modèle sportif intangible constitue la certitude de ne faire au mieux que " continuer " le monde à l'identique. L'image des derniers jeux olympiques d'Athènes est, de ce point de vue, absolument éclairant. En effet, les épreuves du lancer de poids se sont déroulées dans le même site que celui utilisé lors des jeux de l'antiquité. Même si comparaison n'est pas raison, celle-ci offre un modèle saisissant de fixité que d'autres veulent appeler d'universalité.

En éducation physique, il est nécessaire de ne plus se contenter de faire répéter aux élèves des actions motrices reconnues comme efficaces pour résoudre des problèmes connus. Il est, par contre, urgent d'accorder une place plus importante à des démarches utilisant, par exemple, la danse, les activités corporelles artistiques, où les normes corporelles ne seraient plus imposées par un jeu extérieur à l'école mais construites par les élèves eux-mêmes. De la même manière, la construction par les élèves des règles du jeu ou de réalisation facilitant les apprentissages contribue au développement de l'esprit critique et au pouvoir / savoir d'inventer des adaptations à des situations nouvelles.

Conclusion

Finalement, cet " éloge de l'irrespect " s'inscrit dans les enjeux éducatifs du XXIe siècle qui aura besoin d'individus créatifs, imaginatifs, qui s'adaptent à des problèmes nouveaux plutôt que de simples reproducteurs de techniques anciennes. Les compétences professionnelles des enseignants, pour se situer dans de telles perspectives, sont singulièrement de haut niveau. Le bricolage et la simple bonne volonté ne suffisent plus (du reste depuis longtemps), même s'ils restent utiles.

Le second point touche plus profondément et peut être de façon psychanalytique à la personnalité du corps enseignant. Cet aboutissement régulier à l'irrespect (argumenté) des élèves (dans toutes ses dimensions : pédagogique, didactique, sens, prise en compte des différences, identification de la réussite, etc.) ne serait-il pas finalement un avatar d'une fondation judéo-chrétienne de l'acte : d'abord souffrir pour ensuite obtenir la rédemption grâce aux valeurs cardinales que sont le travail et la recherche du mieux en commun ?

Les cahiers EPS - Essai sur l'irrespect en éducation