Les cahiers EPS, n°37 (01/2008)

Le respect comme concept

Obéissance, loi et devoir en éducation physique

Nathalie Marty-Veyrac

" Le respect est une barrière qui protège également le grand et le petit, chacun de son côté peut se regarder en face " (Balzac, 1836). La notion de respect suppose donc une certaine égalité entre des sujets en interaction. Comment le " grand ", ici l'enseignant, et le " petit ", l'élève et les élèves entre eux, vont-ils approcher cette " barrière " qui suppose, pour exister, un comportement citoyen ?
" Tout ce qui vit est un être qui obéit... On commande à celui qui ne sait pas s'obéir à lui-même. C'est l'usage des vivants " (Nietzsche). Dans le cadre scolaire, la mission de l'enseignant étant d'instruire, éduquer et former les futurs citoyens, l'obéissance prend sens dans la relation " maître - élève ". Mais le respect est-il, à lui seul, le résultat de l'obéissance ? Comment cette notion est-elle un moyen d'asseoir l'identité de la discipline ?

Afin de bien cerner la richesse de cette notion dans le champ de l'EPS, il est indispensable d'effectuer un détour philosophique. Comment est perçue cette notion à travers la philosophie ? La philosophie, selon Gilles Deleuze, est " une puissance critique et destructrice dont jaillit toujours une joie, une affirmation ". Pour être défini, le respect est donc à relier aux notions de loi, de devoir et de mobile de l'action. Dans le domaine de l'EPS, il est aussi à préciser par rapport à l'objet de la discipline et aux démarches d'enseignement. Au final, comment l'usage du respect en EPS peut-il renforcer sa position de discipline d'enseignement et contribuer aux fondements de la cité scolaire en préservant l'individu ?

Approche conceptuelle de la notion de respect : détour philosophique

En reprenant la définition du dictionnaire Le Trésor de la langue française (INALF-CNRS / Gallimard), la notion de respect revêt plusieurs dimensions.

La première " sentiment qui incite à traiter quelqu'un avec égards, considérations en fonction de sa position sociale " met ici en avant la relation dominant - dominé du rapport enseignant - élève, mais aussi le respect de l'enseignant vers l'enseigné et de l'élève envers autrui.

La deuxième définition retenue " fait de se confronter à des règles, des prescriptions morales, sociales, religieuses " positionne l'acteur dans le système d'enseignement et dans l'acte d'enseignement. En effet, dans l'établissement scolaire, l'élève répond par ses actes au règlement intérieur mais aussi aux règles précisées en début d'année par l'enseignant. Concernant l'EPS, il respecte le règlement intérieur lorsqu'il se conforme, par exemple, au chapitre : " tout élève a l'obligation de se présenter en cours d'EPS avec sa tenue... ". L'enseignant qui fait appliquer cette règle simple par l'élève concourt ainsi à la formation du futur citoyen et au bon fonctionnement des citoyens de la cité scolaire.

La dernière choisie " tenir en respect, tenir à distance, tenir sous le feu d'une arme " permet de cerner cette nécessaire distance entre l'élève et l'enseignant afin que l'enseignant puisse conserver son statut d'expert, le " savoir savant " (Chevallard, 1991) détenu étant ici " l'arme " de l'expertise. Le talent du professeur réside donc dans le maniement de ce savoir et sa transformation en contenu d'enseignement et dans la transformation de l'élève placé en situation d'apprentissage.

Avant d'envisager l'opérationnalisation de ces définitions, d'autres notions philosophiques en lien avec le respect restent à questionner

Kant définit le respect comme un sentiment moral spécifique, produit de la raison pratique et de la conscience de la nécessité qu'impose la loi morale. Il y a ici une double articulation : le respect par rapport à la loi et le respect par rapport à la personne. En définitive, Kant tente de montrer que c'est à travers le respect de la personne que prend sens l'exigence et donc le respect de la loi (R. Thiers, 2007). La loi et le respect s'imposent en quelque sorte comme un binôme indissociable.

L'élève fait donc l'expérience de la loi par rapport à lui-même et, de là, fait l'apprentissage de la loi. Au cours de l'enseignement en EPS, avec l'escalade comme APS support dont le premier objectif est la sécurité, le respect de l'intégrité physique de sa propre personne et de celle d'autrui seront ici les moyens de se confronter à la loi de la pesanteur. Celle-ci fait intervenir dans une situation d'apprentissage - grimper en tête - le savoir sécuritaire pour soi et pour autrui. L'enseignant répond en aval à un objectif de la discipline : gérer sa sécurité dans des milieux à forte incertitude aujourd'hui et pour demain.

En positionnant l'assureur proche de la paroi et en face de celle-ci, décalé par rapport à l'axe du couloir de chute (position prévoyant la chute du grimpeur avant la première dégaine), l'enseignant apporte la règle sécuritaire pour l'assureur et produit par le respect de celle-ci, la connaissance du respect de la loi (à savoir sa valence incontournable non négociable).

Dans un deuxième temps, la connaissance, pour le grimpeur, des savoirs techniques et tactiques relatifs au passage de la corde dans les dégaines est une règle sécuritaire qui a des conséquences sur l'intégrité de sa propre personne et sur celle d'autrui (lors du mousquetonnage de la première dégaine). La position de moindre effort devient un savoir indispensable pour la maîtrise d'une progression sécuritaire. Ici l'enseignant agit à trois niveaux :

  • au niveau de la sécurité passive et active, par la connaissance des savoirs techniques et tactiques relatifs à la pratique de l'escalade : encordement, placement, orientation et choix de la voie en fonction de son niveau de progression ;
  • au niveau du respect de la règle et de l'acceptation / obéissance de celle-ci par l'élève (respect du code sécuritaire) ;
  • au niveau de l'apprentissage de la loi pour soi et pour autrui en mettant en pratique, dès le départ de l'action, le respect du code sécuritaire afin de contrôler l'incertitude liée à l'activité. L'apprentissage de la loi sera réinvesti dans le futur par la conscience de son côté non négociable (la loi de la pesanteur en l'occurrence). Le devoir de l'élève, (futur) citoyen, sera donc le respect de la règle et donc le respect de la loi.

Mais qu'est-ce qui va permettre à l'élève - grimpeur de se " hisser " au sommet de la voie ?

D'après la " leçon de métaphysique des moeurs " (1785), texte fondateur de la morale kantienne, un devoir pour l'homme est une tâche qui consiste à se hisser à ce qui est en lui, à sa nature morale mais c'est aussi " la nécessité de l'action par respect de la loi ". Un troisième élément intervient dans la détermination de l'action. C'est le besoin d'agir. La question est donc de savoir comment une loi détermine l'action, l'envie d'agir du sujet. Pour Kant, c'est le respect qui rend l'action nécessaire.

Dans l'expérience de la loi et de sa mise en action par la notion de respect, on constate combien le mobile de l'action, ici " grimper une voie en tête en toute sécurité ", conduit l'élève au respect du code sécuritaire dès le départ de la voie. Les connaissances techniques et tactiques organisent l'action du sujet dans son apprentissage du devoir d'agir en sécurité pour soi et pour autrui.

Le terme de loi évoque donc des règles, un ordre, des contraintes. " Si l'homme est un animal faisant partie de la nature, il n'est pas un animal comme les autres. Sa raison lui fournit des principes situés dans le monde de la nature " (Rousseau). Il est soumis comme elle, à la nécessité, au déterminisme. Pour qu'un acte commandé soit accompli, il faut que la fin nous paraisse bonne. Ici la satisfaction de grimper une voie en tête permet à l'élève de combler son estime de soi par l'accès à une forme d'autonomie et l'accès à un degré de compétence supérieur.

Kierkegaard écrivait : " l'individu éthique n'a pas le devoir hors de lui-même mais en lui ". Pour Kant " c'est dans la raison seulement que tu trouveras la règle..., ta propre raison t'enseigne et t'ordonne exactement ce que tu as à faire c'est-à-dire ton devoir. Le devoir est la nécessité d'accomplir une action par respect pour la loi ". Le respect induit le devoir, le devoir répond à la loi ou émane de nous, l'action naît donc de la raison. On agira d'autant mieux que le résultat paraîtra attrayant. Travailler sur le but de la tâche, sur le résultat et sur les items de l'évaluation en fonction du niveau d'expertise du sujet conduit à la mise en action des élèves et au respect des éléments de la structure de la tâche. De l'harmonie de l'enseignement et de l'apprentissage naît l'accès à un domaine supérieur de compétence, source de satisfaction. Tous ces éléments sont donc à considérer dans la mise en oeuvre des situations d'enseignement en éducation physique et sportive pour que le devoir devienne un mobile initial à la mise en activité de l'élève. Il reste maintenant à voir comment la loi organise la cité scolaire, la vie des citoyens que sont les élèves.

Devenir citoyen de la cité scolaire : notion de respect et rapport à la loi

La loi en général est, d'après Montesquieu, " la raison humaine en tant qu'elle gouverne tous les peuples de la terre ". Les lois " doivent être relatives aux réalités physiques du terrain... au genre de vie des peuples, elles doivent se rapprocher aux degrés de liberté que la constitution peut souffrir ".

La loi que traduit le règlement intérieur établit, pour et par la communauté scolaire, des règles afin de pouvoir vivre ensemble. Mais, qu'est-ce qui provoque l'adhésion à la loi ? Est-ce l'expression d'une volonté générale ? Est-ce pour son adaptation à notre temps ? Est-ce parce qu'elle pose les limites du possible ?

Pour Montesquieu, la loi c'est la liberté ou une forme idéale de liberté. Pour les élèves, il s'agirait de comprendre que la loi ne les empêche pas de faire ce qu'ils veulent mais qu'elle préserve leur liberté face à la " loi du plus fort ". Il vaut donc mieux responsabiliser les élèves, plutôt que de mettre des règles qu'ils ne comprennent pas et qu'ils sont obligés de suivre. Pourquoi ne pas écrire les principes du code de fonctionnement de l'EPS avec les élèves ? L'enseignant peut créer une cellule consultative en début d'année qui élabore un code commun. Se sentir membre actif, plutôt qu'un simple exécutant, renforce non seulement l'estime de soi mais aussi le rapport à la loi. Les élèves connaissent et mesurent mieux les conséquences de leurs actes par la connaissance et l'application du règlement intérieur. Quelles que soient leurs différences, la loi de la cité scolaire doit garantir aux citoyens les mêmes droits. Selon Montesquieu, " la liberté est le droit de faire ce que les lois permettent. La liberté pure est plutôt un état philosophique qu'un état civil ". La loi donne donc au sujet un espace de liberté délimité par des règles, des lois, des dispositifs permettant d'être un citoyen libre et respecté dans sa singularité. Les droits et les devoirs s'appliquent ici sous un principe d'équité.

La loi représente donc un cadre qui doit être accepté pour que l'enseignement puisse avoir lieu. Les devoirs des enseignants sont alors de respecter et de faire respecter les fondements de la vie en collectivité tout en aidant les élèves à agir comme des citoyens libres. " Un ancien a comparé les lois à des toiles d'araignées qui n'ayant que la force d'arrêter les mouches sont rompues par les oiseaux. Pour moi, je comparais les bonnes lois à ces grands filets dans lesquels les poissons sont pris, mais se croient libres, et les mauvaises à ces filets dans lesquels ils sont si serrés que d'abord ils se sentent pris " (Montesquieu). L'expertise de l'enseignant sera donc de donner l'illusion de la liberté en instaurant des règles qui permettent une adaptabilité. Quels sont ces " grands filets " qu'il doit poser hors de la classe pour que les élèves se sentent libres par rapport à la loi de la cité scolaire et puissent la respecter ?

Chargé de l'enseignement de l'EPS et parfois de la fonction de professeur principal, l'enseignant a une vision globale de l'élève dans l'établissement par un retour des autres membres de la structure éducative. Il est au coeur de l'éducation du citoyen d'aujourd'hui et de demain et peut intervenir, aux différents moments de construction du rapport à la loi, sur le degré de déviance des élèves par rapport à la règle. Celui-ci est fonction du niveau d'acceptation et de refus propre à la conduite antérieure de l'élève. La tolérance au contournement peut être un palier avant d'accéder à l'adhésion. L'attitude, la conduite de l'élève (entre ou pendant les cours, en inter-relation constante avec autrui) peuvent, en effet, créer des comportements déviants ponctuels. L'adaptabilité du sujet à la loi est ici le résultat de la courbe de progression du respect par rapport à la courbe de la déviance. Le temps (d'une année scolaire) permet cette progression face à la loi qui reste identique pour tous. La note de vie scolaire peut être le témoin de ce progrès.

Par ailleurs, l'association sportive est un moment qui permet, sous couvert d'une plus grande autonomie perçue par les élèves, de construire les fondements de la vie en collectivité par l'exercice de la responsabilité.

Agir en sachant ce que l'on peut faire et ce que l'on veut faire, en mesurant les conséquences de ses actes, dans ce lieu commun qui est l'école, engage l'élève à devenir un citoyen responsable. Accepter une certaine humilité et accepter de se soumettre à la règle demande du temps. Une analyse systémique du sujet permet " d'élargir le filet " dans lequel l'élève fait l'apprentissage de la citoyenneté.

Sachant combien les principes de citoyenneté et combien les lois représentent un cadre pour que chacun puisse s'exprimer, agir dans le respect d'autrui, il est maintenant possible de considérer l'ensemble des paramètres du respect dans l'enseignement de l'EPS afin d'identifier les réseaux influant sur la relation maître - élève.

Le respect au coeur des actions en EPS

La spécificité de l'EPS est bien l'apprentissage des conduites motrices par le biais des APSA supports (Parlebas, 1983) ; ces dernières ont l'étrange particularité d'induire un rapport à la règle au cours de leur mise en pratique. En effet, chaque activité support fait référence, soit à un code de pointage, soit à un règlement que l'enseignant module en fonction du niveau d'expertise du sujet. De fait, la notion de respect, qui fait intervenir les notions de règle et de loi, fait partie intégrante de l'objet culturel que sont les APSA. Afin de transformer cet " objet culturel " en " savoir enseigné " et donc transposer cette notion de respect en contenu d'enseignement, l'enseignant va effectuer une " transposition didactique ". La règle du double pas en basket-ball, par exemple, devient un contenu à acquérir par l'élève et une loi à respecter afin de rentrer dans la logique du jeu. Toute l'expertise de l'enseignant est de jouer sur la flexibilité de la règle par rapport au niveau de jeu et par rapport au niveau de compétence du sujet. L'élève doit accepter la règle, compte tenu de ce qui a été dit, et celle-ci est d'autant plus acceptée qu'il en connaît la signification. La notion de respect, dès lors, fait partie intégrante des connaissances et compétences à faire acquérir aux élèves.

Outre les règles du jeu, la mise en activité des élèves, qui est la condition sine qua non de tout apprentissage, suppose de déterminer et de respecter des règles de sécurité. Dès lors, l'élève se confronte à l'acceptation de la règle qui est la deuxième définition choisie. Il est ici dans l'obligation du respect afin de traiter autrui avec égards. La sécurité en EPS induit un devoir pour l'élève comme pour l'enseignant. Le degré d'acceptation de celle-ci dépend de la capacité de l'enseignant à transformer la règle en contenu d'enseignement, mais aussi de la capacité de l'élève à intégrer la nécessité de la règle. C'est ici que la troisième définition retenue intervient, à savoir " tenir en respect ". La mise à distance que suppose le statut d'enseignant vis-à-vis de l'élève lui donne le devoir de faire respecter la règle pour garantir l'intégrité physique de tous. Cependant, pour que la règle soit acceptée par l'élève, sans pour autant penser directement au refus et à ses conséquences, celle-ci ne doit-elle pas être rendue attractive ?

C'est ici qu'intervient directement la compétence de l'enseignant dans la transformation du " savoir en énigme " (Meirieu, 1989). Les différentes formes de groupements, les médias dont parle De Corté (1979), apparaissent alors comme des moyens sur lesquels l'enseignant peut jouer pour que l'apprentissage de la loi et son acceptation se réalisent en EPS. Dans la pratique des APSA, l'élève est continuellement en relation avec autrui.

Plus précisément, lors de l'enseignement de la danse contemporaine en EPS, où l'objectif est " d'entrer en communication avec autrui en vue de créer un projet chorégraphique ", il est possible de mettre l'accent sur les compétences : " accepter autrui ", " respecter autrui dans sa création ", dans sa production dansée.

Dans une situation, deux sujets (A et B) évoluent sur un couloir d'un mètre de large et de quatre mètres de long. L'espace réduit oblige la rencontre entre danseurs et ainsi facilite l'action de communication. Les consignes qui suivent amènent les élèves à se rencontrer et à entrer en contact pour conduire une intention chorégraphique :

  • A et B peuvent d'abord se croiser sans se toucher en se regardant ;
  • puis, dans un second temps, A et B s'arrêtent l'un en face de l'autre, entrent en contact par l'objet médiateur (le foulard) ;
  • enfin, A et B doivent prolonger le contact épaule - épaule et fondre au sol en poursuivant ce lien avec une autre partie du corps.

L'enseignant dirige, par ces consignes qui peuvent être plus précises ou plus larges en fonction du niveau d'engagement corporel des élèves, le contact, la mise en relation. La notion de respect va donc intervenir ici à trois niveaux :

  • accepter de se déplacer pour communiquer dans le respect de sa propre personne et celle d'autrui ;
  • accepter d'être jugé selon un code d'évaluation qui servira l'intention chorégraphique et qui valorisera l'estime soi ;
  • accepter de danser pour conduire un projet chorégraphique.

L'enseignant peut moduler la tâche afin de créer un lien entre danseurs, signe de respect dans le choix et la réalisation du contact. Le respect est ici induit par la structure de la tâche. L'espace, le nombre de danseurs en évolution, les consignes ouvertes ou fermées, le choix ou non de l'utilisation du support sonore, sont les éléments sur lesquels l'enseignant peut s'appuyer pour transformer cette notion de respect en contenu d'enseignement. En structurant les situations d'apprentissage dans le but de transformer les élèves dans l'acceptation de la règle, de la loi, de soi et d'autrui, le cours d'EPS peut ainsi contribuer à la formation du citoyen de demain.

Conclusion

Une communauté ne peut pas vivre harmonieusement quand s'impose l'individualisme, l'égocentrisme. Poser le problème du sujet en EPS suppose la reconnaissance des valeurs de coopération et de confrontation dans la pratique de l'activité de l'élève. L'expression de ses conduites motrices en relation avec ses partenaires, ses adversaires, ses juges peut alors devenir un témoin de l'expression de soi et de sa reconnaissance. Ainsi, l'élève existe implicitement par le statut reconnu par autrui. Jürgen Habermas (cité dans Gardon, op. cit.), qui s'intéresse à ce statut, souhaite rétablir le droit à la relation en plaçant, entre le sujet et la société, un principe passerelle. En oeuvrant selon ce principe, non seulement la légitimité de l'enseignant apparaît, si toutefois il fallait encore la justifier, mais la stabilité des fondations de la cité se renforce. Aussi, l'EPS a plus que jamais sa place dans la transmission des valeurs de coopération, de solidarité et d'humanité qui, en étant au coeur de la notion de respect, " protège également le grand et le petit ".

Bibliographie

  • Balzac (H.) de, Le lys dans la vallée, Paris, Gallimard, , 334 p, 1836.
  • Chevallard (Yves), La transposition didactique, Grenoble, La pensée sauvage, 2e édition augmentée, 1991.
  • De Corté (E. et A.), Les fondements de l'action didactique, de la didactique à la didaxologie, Paris, De Boeck, 1979.
  • Gardon (C.), " Intégration scolaire : la personne handicapée d'objet à sujet. De l'intention à l'acte ", colloque de Lyon, L'AIS, 1998.
  • Meirieu (P.), Apprendre, oui... mais comment ?, Paris, ESF, 1989.
  • Montesquieu : Philosophie, l'esprit des lois, chapitre III, Paris, PUF, 1968.
  • Morel (G.), Questions d'homme : L'autre, Paris, éd. Aubier-Montaigne, 1977.
  • Nietzsche (F.), Ainsi parla Zarathoustra, Paris, Rivages poche, 2002 (rééd.).
  • Parlebas (P.), Lexique commenté en science de l'action motrice, Paris, INSEP, 1983.
  • Rousseau (J.-J.), Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes, Éditions sociales, rééd. 1983.
  • Rousseau (J.-J.), La critique de la raison pratique, 1788.
  • Thiers (R.), " Le Portique " in Revue de Philosophie et de Sciences Humaines : respect de la loi, respect de la personne, 2007.
Les cahiers EPS - Obéissance, loi et devoir en éducation physique