Les cahiers EPS, n°37 (01/2008)

Le respect comme concept

Respect multidimensionnel de l'élève et mission du professeur

Ewa Derimay

Respecter sa mission de professeur, c'est donner aux élèves les moyens d'apprendre dans des conditions humainement acceptables. L'enseignant ne respecte pas l'élève s'il accepte sa passivité mais lorsqu'il identifie, avec lui, ses peurs, les obstacles à sa pratique pour l'aider à les dépasser. Il ne respecte pas non plus un élève s'il le contraint à apprendre par la violence, mais plutôt lorsqu'il lui assure des conditions d'apprentissage qui ne nuisent pas à son intégrité physique et morale. Par la mission respectable qui lui est confiée, l'enseignant doit ainsi convaincre et négocier plutôt que d'imposer. Parce que l'élève est avant tout une personne respectable, il s'agit de le valoriser plutôt que de le ridiculiser.
C'est pourquoi, respecter sa mission en tant qu'enseignant, c'est tout d'abord respecter l'élève dans son état actuel avec ses ressources et son histoire. C'est ensuite le contraindre à dépasser sa situation initiale. Les apprentissages ne se font pas sans heurt et ne sont pas toujours confortables. Ils génèrent des conflits et provoquent de l'instabilité. L'élève, aidé par l'enseignant, doit accepter ce cheminement qui le fait évoluer dans sa construction personnelle.

Respecter de l'élève dans sa personnalité pour le faire apprendre

Si l'apprentissage ne se fait pas sans heurt, il doit se faire sans violence. L'enseignant, en ce sens, a tout intérêt à respecter l'état des représentations de l'élève pour ne pas nuire à la construction de sa personnalité.

Un adolescent se construit en fonction des expériences qu'il vit. À travers ces dernières, il se façonne des représentations qui contribuent à nourrir son estime de soi et l'aident à mieux se connaître.

En EPS, ces expériences l'amènent à penser qu'il est en réussite dans telle activité, en échec dans telle autre. Elles lui démontrent également ses points faibles et ses points forts. Ainsi, l'élève en EPS n'est pas vide de toute représentation. Au contraire, il sait si l'expérience que l'enseignant lui propose risque de le mettre en valeur ou pas. Or, au moment où se construit la personnalité et plus largement la personne, les effets produits par une performance ou par la démonstration d'une habileté sont déterminants. Il est alors facilement compréhensible qu'un élève n'accepte pas de mettre à nu son incompétence alors qu'il est en quête de reconnaissance et de sécurité sur la valeur de sa personne.

Illustrons ces données à travers le cas d'élèves qui, tout au long de leur cursus primaire, ont constaté une grande déficience sur le plan de la vitesse de course. Leur demander en début de sixième d'affronter des camarades sur une distance de cinquante mètres, sous le regard du groupe classe, n'est ce pas les placer dans des conditions " inhumaines " d'apprentissage ? Sont-ils placés dans un contexte favorable pour construire leur personnalité ? Certainement non, puisque cette situation ne fait que renforcer un état déjà inacceptable : elle appuie de façon condamnable sur le point faible sans donner des moyens concrets et rapides de progresser.

Toutefois, il convient de ne pas exempter des apprentissages relevant des activités athlétiques tout élève présentant des qualités de réalisation faibles. Comment inscrire chacun des potentiels dans des projets d'apprentissage tout en respectant leur intégrité affective ?

Quelques pistes, au regard de ce qui a été souligné, peuvent être envisagées.

  • Représentation de soi : il s'agit de colorer l'activité pour qu'elle ne s'identifie pas de manière exacte à une expérience mal vécue (proposer du relais, de la course de haies plutôt que de la vitesse par exemple.
  • Connaissance de soi : éviter de réduire la performance à un seul paramètre (la vitesse de course par exemple) car, dans ce cas, l'élève qui se sait peu performant ne sera pas dans des conditions respectables pour apprendre .
  • Estime de soi en équilibrant de façon opportune les composants de la performance afin que chacun puisse compenser un point faible par un point fort.

Une leçon faisant reposer les contenus sur un relais de deux courses de trente mètres peut illustrer ces soucis : l'élève aux faibles qualités en vitesse se voit inscrit dans un nouveau projet collectif qui valorise les acquisitions et non plus, simplement, les qualités physiques. La représentation de la vitesse est déplacée du corps à l'engin : " je peux ne pas aller très vite mais ne pas faire perdre de vitesse au témoin ". Il a les moyens de découvrir de nouvelles connaissances (les règles d'action de transmission de témoin) qui contribueront à le faire évoluer et à renforcer son estime de soi dans cette nouvelle activité. Afin de concentrer les effets visibles sur des connaissances contrôlées pouvant renforcer positivement la personnalité, l'enseignant identifie, avec les élèves, les techniques de transmission comme éléments d'observation et d'évaluation de compétences. Pour éviter la comparaison physique et l'effet spectacle sur une démonstration de qualités, il privilégie le travail en autonomie et s'assure de l'équilibre des ressources physiologiques entre les partenaires.

Respecter l'élève dans ses apprentissages en adaptant son environnement physique et social

Rassurer l'élève dans un environnement nouveau

En EPS, l'environnement de l'élève varie considérablement. En fonction de l'activité pratiquée, des installations utilisées et des conditions météorologiques, le décor des expériences vécues par les élèves n'est pas le même. En outre, l'enseignant contribue à modéliser cet environnement pour faciliter les apprentissages de ces élèves. Ainsi, au-delà de la pratique des activités de pleine nature, l'élève en EPS est bien souvent à la quête de repères qui le structurent et le rassurent.

Respecter l'élève c'est alors l'aider à identifier ces repères : il identifie les caractéristiques de l'installation occupée et son mode de fonctionnement . L'enseignant matérialise l'espace et en définit clairement les limites ; il définit et donne sens au matériel utilisé ; enfin, il organise les déplacements et lieux de regroupement des élèves.

Ces propos peuvent s'illustrer à travers une leçon de lutte

L'activité de déroule dans un dojo. L'enseignant invite les élèves à s'asseoir dans les tribunes ; il définit l'endroit, ses caractéristiques, les modalités de fonctionnement (ne pas marcher avec les chaussures sur le tatamis par exemple). Il leur donne ainsi des premiers repères sur la structure et respecte leur sentiment de sécurité lié à la peur légitime de l'inconnu " où est-ce que je me trouve ? ".

Ensuite, il identifie les différents espaces : les tribunes sont des lieux de regroupement en début et fin de séance ; le tatamis est un lieu d'apprentissages de conduites motrices. Puis, au cours de la leçon, il matérialise l'espace de jeu pour permettre à chacun d'évoluer en sécurité et sans être gêné (avec des ceintures de judo, matérialiser quatre espaces, par exemple, pour séparer les groupes de travail).

Enfin, il prévoit les déplacements d'élèves en précisant ce qui est permis, ce qui est interdit. Il s'appuie alors sur le matériel déjà existant pour aider l'élève à prendre des repères significatifs : " les ceintures délimitent mon espace de travail " ; " afin de ne pas perturber les apprentissages de mes camarades ou de m'exposer à un danger, je n'ai pas le droit d'aller au-delà de ces ceintures sans autorisation de mon professeur comme mes camarades n'ont pas le droit de pénétrer mon espace ".

L'enseignant respecte alors le besoin de repères de l'élève qui s'aventure d'autant plus dans l'environnement proposé par le professeur qu'il se sent en sécurité.

Proposer un environnement adapté aux ressources des élèves

S'il paraît inconcevable d'emmener des élèves non-nageurs en eau vive sans mesure de précaution, pourquoi demander à des élèves obèses de franchir un parcours de haies de 50 cm de haut ou de tenir un équilibre manuel ? L'enseignant se doit d'identifier les ressources minimales pour toutes les situations qu'il propose et éventuellement adapter ces contraintes environnementales aux possibilités de ses élèves.

En reprenant l'exemple des haies, il est tout à fait envisageable de les remplacer par des rivières formées par des marques au sol puis par des grands plots qui mobiliseront, de la part des élèves concernés, le même investissement moteur que leurs camarades et ils fourniront des efforts cognitifs identiques pour acquérir les connaissances nécessaires.

Considérer la place de l'élève dans le groupe classe

Il est inadapté, par exemple, de demander à un élève, d'habitude isolé, de gérer pour l'ensemble de ses camarades un échauffement collectif. L'enseignant connaît le statut accordé à chacun de ses élèves par le groupe (isolé, toléré ou intégré) et s'efforce de donner les moyens à chacun d'eux pour qu'ils puissent évoluer progressivement. Ainsi, dans la gestion de l'échauffement, il est nécessaire de prendre le temps suffisant pour que l'élève isolé soit tout d'abord accepté et qu'il accepte de rompre cette mise " de côté ". Pour ce faire, l'enseignant s'assure que l'élève concerné peut identifier son rôle, possède les connaissances qui unifient le groupe et dispose d'outils de communication pour affirmer sa place : " je sais ce que je dois faire et quelles sont les attentes du groupe (trouver un exercice pour échauffer les quadriceps) ", " je connais des exercices explicités par l'enseignant lors des leçons précédentes et je suis capable de les présenter au reste du groupe par une démonstration accompagnée d'explications orales ".

Lorsque l'élève est largement toléré par les membres du groupe au sein duquel il a pu s'affirmer, il est judicieux de conserver cet ensemble constitué pour lui donner de nouvelles responsabilités. Modifier les rôles et la composition des groupes en même temps peut avoir pour effet néfaste d'interrompre l'évolution favorable des élèves dans la construction de leurs statuts.

Respecter l'élève dans ses apprentissages en considérant son rapport au savoir

Les difficultés liées à la lecture, l'écriture, l'abstraction, la mémorisation et autres déterminants de l'apprentissage sont véhiculées par l'élève à chaque fois qu'il est confronté à l'acquisition d'une connaissance. En EPS, bien que celle-ci se traduise spécifiquement dans des conduites motrices, elle résulte de la mise en jeu de représentations et de ressources cognitives.

Considérer la cause des blocages cognitifs

Certains élèves peuvent refuser d'entrer dans une logique d'apprentissage parce qu'ils craignent ne pas disposer des capacités nécessaires pour s'approprier une nouvelle connaissance. Respecter l'élève, c'est alors identifier avec lui ce qui fait obstacle à sa quête de connaissance. Est-ce la consigne qu'il ne lui est pas accessible, et pourquoi (construction de la phrase trop complexe, vocabulaire mal adapté) ? Est-ce le degré d'abstraction qui est trop haut (l'élève ne sachant plus quelle intention avoir en priorité dans le cheminement de ses actions) ? Respecter l'élève, c'est donc s'assurer de la perméabilité des consignes et de l'accès au savoir pour chacun.

Différencier les processus d'apprentissage en diversifiant l'accès à la connaissance

Les consignes écrites, orales, les démonstrations sont différents modes d'entrée pour atteindre les ressources cognitives des élèves.

Toutefois, puisque la mission du professeur conduit à ne pas restreindre l'élève à ce qu'il sait déjà faire mais bien à le faire évoluer, il convient d'encourager l'élève à manipuler différents outils pour enrichir ses apprentissages. Comment aider, par exemple un élève qui connaît des difficultés à construire le savoir par l'écrit ?

L'enseignant respecte tout d'abord les craintes de l'élève en lui expliquant oralement le but de la situation (déplacer son adversaire en badminton par exemple). Il matérialise ce but par l'intermédiaire d'une démonstration qui permet à l'élève de réaliser la situation et donc de mettre en oeuvre ses ressources et ses connaissances (par une zone de laquelle le camarade doit sortir pour renvoyer le volant). Puis, il accompagne l'élève dans la recherche des connaissances nécessaires pour réussir la situation en l'encourageant à s'appuyer progressivement sur de l'écrit. Il identifie d'abord, parmi plusieurs données écrites dans une fiche de travail, ce qui est de l'ordre du " faire " (déplacer son adversaire) et ce qui est de l'ordre du savoir : la règle d'action : jouer à droite quand l'adversaire est à gauche, c'est-à-dire à l'opposé de la position de l'adversaire... L'enseignant continue de respecter sa mission en complexifiant avec l'élève les données écrites au fur et à mesure des leçons : augmenter le nombre de connaissances, enrichir peu à peu le vocabulaire, encourager le passage systématique à l'écriture pour s'approprier ce même vocabulaire).

Conclusion

Ainsi, le respect de la mission du professeur encourage l'enseignant à accepter l'élève tel qu'il est et à l'envisager dans sa dimension plurielle. Il affirme aussi l'intention pédagogique de faire évoluer ce même individu en l'inscrivant dans un projet d'apprentissage sensé et adapté. L'enseignant respecte alors l'élève et sa singularité en vue de l'accompagner vers une culture commune.

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