Les cahiers EPS, n°37 (01/2008)

Le respect en et par l'EPS

Editorial

Michel Delaunay

On dit le respect disparu des familles, des moeurs quotidiennes, des écoles, et pourtant il réapparaît sans cesse comme une revendication d'existence " tenez compte de moi... " et une exigence de reconnaissance " tel que je suis " dans la politique étrangère de la France, dans la violence faite aux femmes, dans les banlieues, au canal Saint-Martin, dans la réactualisation de l'étiquette en classe... Quel est donc cet absent si présent ? Cette situation n'est-elle pas le fruit d'un retournement pervers d'intentions louables ?

Avec la volonté, en éducation, de placer à égalité l'adulte et l'enfant, l'enseignant et l'élève, celui qui sait et celui qui apprend, la pédagogie en est arrivé à étouffer son enfant, le respect, au lieu de le faire grandir. En valorisant la liberté sous toutes les formes de responsabilité, de projet, d'autonomie, du plaisir (tant prôné magiquement en EPS)..., les pédagogues ont bien l'intention de respecter les élèves (et de les " mettre au centre "). Mais la liberté obligée, instaurée doctrinalement et non apprise méthodiquement, contraint plus qu'elle ne respecte. Elle conduit même l'élève à demeurer là où il est alors que l'éducation est de le conduire hors de l'instant, hors de lui-même, de lui faire abandonner l'enfance pour l'adolescence, l'adolescence pour la maturité. C'est dans ce sens qu'il faut appréhender l'assertion de W. Goethe " meurs et deviens ".

Par ce double rapprochement avec la liberté et l'égalité, il est à comprendre que le respect est une grande valeur fondatrice du vivre ensemble. Utilisé au singulier, le respect prend une ampleur universelle et concerne la nature et la culture humaines. Au pluriel, la notion revêt des formes adaptées aux contextes dans lesquels elle se décline. Comme toute valeur, le respect se conçoit au singulier et il se pratique au pluriel.

Les réflexions au sein du GAIP (Nantes) et du GAIPAR (Rennes) ont conduit les auteurs à développer leurs analyses, soit autour de la conceptualisation du respect en éducation (partie I), soit en focalisant sur le respect comme attitude essentielle dans l'enseignement (partie II), soit en montrant que le respect se construit en éducation physique scolaire par les (inter) actions motrices que des APS bien choisies facilitent (partie III).

Acte ou idée, personne ou groupe, nature ou culture, nation particulière ou nations unies, pour les respecter, en constater l'existence propre est la toute première étape. Puis, il faut comprendre le sens qu'ils et elles portent en eux et vis-à-vis duquel le respect doit se marquer. Il convient, ensuite, de les accepter tels qu'ils ou elles sont sans les transformer à sa propre image, en précisant bien qu'accepter ne signifie pas "  adhérer à  ". Le respect n'est pas abouti si l'on n'intègre pas ces idées, personnes, ensembles... dans ses champs de pensée et d'action, même si ses actes et attitudes ne se calquent pas sur l'objet-sujet de son respect car, ce faisant, on se respecte soi-même. Constater, comprendre le sens, accepter tel et intégrer, quatre opérations qui conduisent à pouvoir respecter aussi bien ce qui est imposé et nécessaire (les lois, règlements, codes...) que l'opinion des autres, la religion que je ne partage pas, l'environnement, notion proche et impalpable à la fois, le SDF ou le sans-papier et également l'enfant à qui il manque tant de choses, l'adolescent qui s'oppose et " pourrit " la vie des professeurs et même, comme en sport, pouvoir respecter celui qui gagne sans cesse et celui qui perd tout le temps.

P. Beunard se situe directement dans cette optique en faisant interagir, au sein du système scolaire, le respect imposé par l'ordre social et le respect produit d'une compréhension résultant de l'éducation. Mais son projet emprunte la voie institutionnelle et élabore un corpus (mis en tableau) de savoirs fondamentaux (connaissances et compétences) à faire apprendre en EPS pour construire le respect. E. Derimay, dans une optique complémentaire, choisit de s'appuyer sur " la mission du professeur " pour contextualiser sa réflexion et envisager la multidimensionnalité du respect scolaire.

Afin d'aider le groupe à structurer ses pensées divergentes, D. Evain a proposé les principales acceptions du respect et construit une catégorisation de ses formes d'expression qui ont aidé plusieurs auteurs. Plus centré sur l'EPS, E. Paulmaz cherche les fondements qui font que la discipline est respectée. Il les trouve au croisement d'une EPS respectueuse des élèves et d'une EPS respectable par ce qu'elle est (identité) et par ce qu'elle propose comme contenus d'enseignement (savoirs fondamentaux et intégration). En prenant appui sur la classification évoquée par P. Merle dans " l'élève humilié... " (2005), G. Harent aide à la structuration de l'approche du respect dans le quotidien des établissements en réduisant à trois les formes du respect : juridique, hiérarchique et selon un ordre négocié. Ce faisant, il appuie sa réflexion sur les inaptitudes, les élèves handicapés et les a priori de représentation. La contribution, plus philosophique, de N. Marty-Veyrac offre une autre approche de la conceptualisation de la notion de respect qui montre le désir d'une grande partie de la profession de ne pas simplement théoriser une pratique, mais d'aider la pratique par des théorisations qui relient l'EPS au reste de la communauté éducative.

La deuxième partie regroupe les articles qui situent leur particularité en envisageant le respect comme un levier éducatif puissant pour façonner ce qui est le plus stable dans les conduites : les attitudes. À travers ces articles, on retrouve la dialectique entre visées conformisantes (le donné) : habitudes, automatismes, savoirs routiniers, valeurs supra-personnelles... et visées institutionnalisantes (le créé) : élaborer des règles, des codes, des organisations qui ne répètent pas à l'identique, mais font évoluer personnes et sociétés... Ce dont sont persuadés les auteurs, c'est que l'éducation au respect est non seulement possible, mais une mission essentielle confiée à l'enseignement scolaire.

Possible mais pas à n'importe quelles conditions. La réciprocité constitue un paramètre commun à divers écrits, avec comme question récurrente : est-il " légitime " de respecter ce qui n'est pas respectable ? J.-M. Segard argumente très lucidement cette " thèse " en prenant de nombreux exemples dans la vie d'un établissement. Si des inconséquences sont relevées, jamais la critique n'intervient sans complément positif pour améliorer.

M. Plays semble élaborer patiemment une conception de l'EPS des plus intéressantes. Après la programmation annuelle (des savoirs et non des APS), il approche la leçon qu'il considère comme le lieu d'un respect réciproque entre ce qui est apprendre (contenus, règles, fondements...), ceux qui apprennent (soi et les autres) et celui qui fait apprendre. Ce triangle n'a rien de magique. Il opère pour stabiliser les relations (pédagogie) qui permettent aux apprentissages de se faire (didactique).

M. Harmand et B. Lebrun, en proposant un essai sur l'irrespect en éducation, s'efforcent d'expliquer que le vrai respect (celui qui fait progresser l'élève) utilise régulièrement l'irrespect de l'état éducatif présent puisque, précisément, c'est pour le transformer et non pour le respecter (" le laisser en l'état ") que l'enseignement se justifie. Quelques " propositions irrespectueuses " (sic) font vraiment avancer sur le chemin d'une éducation au respect.

La pertinence de l'éducation physique réside dans le fait que les apprentissages se font en et par des situations d'action motrice (qu'elles soient sportives ou non). Épistémologiquement, il en va des connaissances et compétences liées au respect comme des principes et règles d'action ou de gestion. Elles se révèlent et se construisent par une pédagogie des conduites motrices.

Mais cette pédagogie est aussi le lieu où l'on peut constater que toutes les formes de respect (de l'obéissance soumise au respect construit) se combinent entre elles pour assurer l'efficacité des apprentissages. On pourrait même dire que les expressions du respect " habitent " les différentes compétences et les comportements moteurs qui existent ou sont en construction.

C'est ce que montrent très explicitement N. Carlon et al. en prenant pour APS supports le sauvetage et la course d'orientation. Dans la même veine démonstrative, Y. Eveillard et A.-C. Houzé prennent l'APS combat pour bâtir le respect en actes. Sans abandonner l'opposition - affrontement, ils organisent la classe de manière à ce que la coopération soit la structure essentielle. Ils opèrent un véritable déplacement de valeurs pour passer d'une logique sportive à une logique scolaire.

Adoptant une position partagée par de nombreux enseignants, J.-F. Just présente une activité golf qui posséderait intrinsèquement les paramètres permettant d'apprendre le respect. Pas besoin, comme dans les cas précédents, d'un lourd travail didactique, il suffit de traiter l'activité champ par champ, la critériser et la faire vivre en confrontant successivement l'élève aux exigences du respect en golf.

Si diverses formes de respect se combinent dans l'action, celle-ci force à prendre conscience, en espace-temps réel, que toutes les expressions du respect ne sont pas équivalentes. Comme toutes les valeurs qui se rencontrent et qui s'harmonisent, s'affrontent ou s'excluent, les respects s'inscrivent, dans un système de hiérarchie axiologique. C'est ainsi que, dans son travail, N. Terré met l'accent sur la critique des règlements sportifs compétitifs (usages sociaux) au regard des Droits de l'Homme et du Citoyen (principes universels). Il argumente clairement que si l'on respecte les premiers on ne respecte plus les seconds. Cette contradiction est particulièrement fructueuse pour une analyse lucide de ce qui est à respecter et faire respecter quand on enseigne. Si la mondialisation sportive impose ses règles, ne doit-on pas, au sein de l'EP scolaire, repenser, avec les élèves, des règlements qui seraient plus respectables car plus conformes aux Droits de l'Homme. C'est donc vers des activités physiques de coopération que s'orientent logiquement les propositions. Or, cette catégorie (c'est-à-dire sans l'opposition qui lui est toujours liée) n'existe même pas dans les programmes de la discipline.

Il est tout à fait intéressant de lire ensuite l'article de F. Delaporte et J. Robichon qui rappellent la volonté des textes officiels de rechercher l'éducation du citoyen respectueux de soi et de l'autre qu'ils retrouvent dans plusieurs piliers du socle commun (et non uniquement dans celui des compétences sociales et civiques). Entre le respect imposé et le respect construit, ils cheminent pour tenter de montrer que l'APS escalade est propice à l'enseignement du respect... au lecteur de décider... après être revenu à l'argumentation de N. Terré.

Au moment de boucler ce numéro, la relecture intégrale des articles fait ressortir une absence " étonnante " au regard de la spécificité disciplinaire : celle du traitement approfondi (il existe des allusions ici et là) de contenus sur l'intégrité de la dimension biologique, qu'elle soit envisagée sous des aspects de santé ou de règlement. Le respect de " l'outil corps " (l'expression ne me plaît pas, moi qui ne suis pas dualiste) qui, tellement omniprésent en EPS, en est venu à disparaître ou plus exactement à être transparent afin de pouvoir accéder à d'autres problématiques.

Certes, tous les auteurs traitent de l'éducation par l'enseignement de l'EPS. Pourtant, les discussions du GAIP avaient mis en lumière une dimension absente, en fin de compte, dans les productions. S'il s'enseigne, le respect doit être évalué. Quid de ses critères, des épreuves pour l'observer, des modalités et grilles de notation, des situations permettant d'apprécier sa profondeur et son réinvestissement ? Serions-nous tombés dans l'alibi de ceux qui ne savent pas faire " tout ce qui s'enseigne ne s'évalue pas forcément " ?

Filtrent à travers les réflexions, mais sans faire l'objet de développement explicite les fonctions du respect (pourquoi finalement respecte-t-on soi, autrui, la nature, la culture...) au regard des dimensions éthique, utilitariste, humaniste... La pensée pourrait se prolonger dans cette voie.

Et nous reviendrions peut-être au cri initial : " respectez-moi... " mais, on le sait maintenant, qu'un " puisque je vous respecte " viendrait donner le sens humain, c'est-à-dire lucide, raisonné et partagé, à ce lancinant concept de vie, le meilleur pour conjurer la domination de l'homme sur l'homme... De cette dernière nous aurons à reparler dans le prochain numéro traitant de l'autorité.

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