Dossier : Des jeux en classe, c'est sérieux ? (II) / 2. Des questions soulevées par les jeux sérieux dans l'éducation

Clara et Noé : une articulation complexe entre jeu et apprentissage

Lætitia Perret, IUFM, site d'Angoulême, Forell B2 université de Poitiers,

Emilie Remond-Paradossi, IUT d'Angoulême université de Poitiers (*) .

Une analyse du jeu sérieux Clara et Noé, jeu à destination d'élèves de neuf à onze ans, qui vise à "valoriser l'eau comme boisson quotidienne", et inciter à la consommation d'eau du robinet.

Le jeu sérieux Clara et Noé1, réalisé par la Lyonnaise des Eaux en partenariat avec l'Institut national de la consommation, s'inscrit dans les thèmes du programme de "sciences expérimentales" de cycle 3. Or, cette discipline affiche un certain nombre d'exigences2 telles que la nécessité du décentrement et de l'objectivité. En pratique, une situation déclencheuse doit permettre le questionnement qui aboutira à la formulation d'hypothèses initiales. L'objet scientifique à étudier est donc directement lié aux procédures d'expérimentation qu'il suppose. En outre, l'analyse des relations entre les éléments du vivant et le milieu est primordiale.

Comment le jeu Clara et Noé répond-il à ces exigences ? Quels choix sont effectués par les concepteurs du jeu sérieux étudié pour favoriser l'apprentissage ? Quelles tensions révèlent-ils ? Comment sont articulés jeu et apprentissage ?

Face aux exigences de la discipline

Tout d'abord, ce jeu cherche clairement à se rapprocher de l'univers de l'enfant : Clara et Noé avant la classe, au petit déjeuner avec leurs parents, en récréation, dans leurs activités quotidiennes... Mais ces situations, plutôt que de faire émerger un questionnement, se limitent à servir de prétexte aux activités. Si l'intention est louable, elle constitue aussi un obstacle à l'explication scientifique. En effet, il faut éviter de placer l'homme au centre de phénomènes qui ne sembleraient pas exister en dehors de lui. Le jeu Clara et Noé n'envisage pas suffisamment le rapport de l'eau au vivant au-delà de sa relation à l'homme. Ainsi, la seule référence dans le jeu à d'autres milieux apparaît par le biais d'une carte, représentation abstraite pour des enfants de cet âge.

Ensuite, l'absence de procédures expérimentales est frappante. Il n'existe pas d'aller-retour entre les concepts que l'on cherche à faire acquérir et les expériences qui auraient pu être menées. Ainsi, les mémos (figure 1) permettent de comprendre que des savoirs sont attachés aux solutions des jeux, mais il n'y a pas d'explicitation sur les procédures de construction de ces savoirs.

Fig. 1. Exemple de mémo apparaissant à la fin d'un jeu.
(c) D.R.

Enfin, le jeu n'est pas exempt de dogmatisme. Or, il est difficile, en sciences, d'énoncer des vérités immuables. Cette attitude peut engendrer un manque de lisibilité entre les activités et leur formulation, sur laquelle il sera par la suite difficile de revenir. Le mémo du jeu n° 3 établit ainsi un lien entre l'alimentation - par le biais de la cantine - et les besoins du corps en eau, sans expliquer le lien entre le pourcentage d'eau des aliments triés et leur type. Dans ce jeu, les élèves procèdent à une activité de tri des aliments qui n'est pas explicité à la lumière des types d'aliments, de leur origine naturelle et de leur rapport à l'eau (animal, végétal, céréales). Le jeu ne permet pas de reprendre les énoncés afin de les enrichir et les remodeler. Par exemple, le mémo du jeu n° 1 affirme que "le corps d'un adulte est composé de 60 % d'eau". Or, la proportion d'eau dans le corps est dépendante de l'âge comme de la corpulence.

Fig. 2. Un discours injonctif. (c) D.R.

À ce dogmatisme s'ajoute un discours qui privilégie l'injonctif3 et ne permet donc pas une prise de conscience individuelle, nécessaire aux conduites responsabilisées, notamment dans le jeu n° 2 qui évoque le gaspillage de l'eau dans la cour de récréation (figure 2).

Si le jeu est peu satisfaisant quant aux présupposés de la discipline, qu'en est-il de l'interaction entre jeu et apprentissage ?

Clara et Noé : interaction jeu/apprentissage

Avec le jeu sérieux peuvent en effet se mettre en place des objectifs d'apprentissage clairement définis, une évaluation non stigmatisante à travers des essais successifs et une mise à profit de l'erreur pour apprendre. Ces outils autoriseraient également une différenciation et une dimension coopérative, source de motivation, très présente dans les jeux en réseaux.

Le jeu n° 1 évoque le trajet de l'eau dans le corps en s'appuyant sur la métaphore du circuit (figure 3). Cette analogie paraît adaptée à l'idée de fonctionnement ou de mécanisme. Mais, si le game play est de plus en plus complexe au fur et à mesure de l'avancée du parcours (figure 4), les savoirs qui y sont associés restent répétitifs et n'évoluent pas. De plus, la métaphore du circuit ne permet pas d'expliquer les liens fonctionnels entre les organes. L'urine et la matière fécale sont censurées au profit de la transpiration ou des larmes - qui ne constituent pas l'évacuation principale de l'eau par le corps. En effet, si le mot "urine" apparaît dans le mémo, il est absent dans le jeu.

En outre, la vessie apparaît, au même titre que les aisselles ou les yeux, comme lieu d'évacuation de l'eau par le corps. Or, la vessie est un organe interne au corps qui stocke l'urine qui s'évacue par le sexe, qui reste ignoré. Ce jeu sérieux se heurte ici aux représentations sociales.

Fig. 3. La métaphore du circuit. (c) D.R.

Fig. 4. Complexification du game play. (c) D.R.

Le jeu se termine par l'évocation des besoins corporels en eau. Il s'appuie pour cela sur une parodie de Pac-man (figure 5), montrant des bouteilles d'eau en déambulation, comme le sont les fantômes dans le célèbre jeu. Mais ici, l'objectif est inversé : Pacman doit manger les éléments fixes et éviter les fantômes en mouvement. Or, dans notre jeu sérieux, les bouteilles d'eau sont en mouvement et les canettes restent fixes. Si l'on perd en complexité du jeu, le principe semble symboliquement plus adapté - l'eau représentant le mouvement et les canettes figurant l'immobilité, les obstacles au mouvement. Pourtant, en associant l'eau au mouvement des fantômes, on insinue que l'eau répond à un mouvement volontaire ou aléatoire. Or, c'est bien contre cela que lutte la discipline sco-laire qui incite les élèves à rechercher aux phénomènes des déterminations externes liées aux facteurs de l'environnement. Ici, la parodie de Pacman em- pêche de répondre à la question : "où trouver de l'eau ?" ou "comment trouver de l'eau ?".

Fig. 5. La parodie de Pac-man. (c) D.R.

L'évaluation

L'évaluation proposée par le jeu est un quiz très sommatif sous la forme d'un QCM "vrai/faux" portant sur les différents jeux, évaluant eux-mêmes des connaissances (figure 6). La boucle ainsi créée rend impossible une réelle évaluation diagnostique. De plus, la réponse ne reprend pas toujours les éléments vus dans les jeux. Il n'existe donc pas d'évaluation concrète d'un niveau de connaissances acquis, ni de compétences. Enfin, aucune procédure de validation par l'élève lui-même n'est prévue, puisque les réponses sont toujours validées par le personnage-fontaine ou le jeu.

Pourtant, le jeu sérieux permettrait justement une simulation d'expérience non réalisable dans le cadre de la classe. Par exemple, il est possible de s'interroger sur le fonctionnement du vivant à partir de jeux reprenant le modèle des Tamagoshi ou du Nintendog. Un animal virtuel privé d'eau perdrait de l'énergie, contraignant le joueur à trouver des points d'eau naturels. Ainsi, les dimensions affectives et cognitives seraient parallèlement sollicitées dans une interaction jeu/savoir.

Conclusion

Finalement, l'analyse didactique de Clara et Noé révèle les tensions liées à la scolarisation de démarches scientifiques. Le jeu sérieux nous met face à une évaluation de savoirs, et non pas à leur construction. Il ignore la situation expérimentale, tient un discours ethnocentriste et répressif et simplifie les savoirs en jeu en évacuant les interrelations entre les organes et avec les milieux. On peut dès lors s'interroger sur le rôle qu'ont pu jouer les spécialistes de la discipline dans sa conception. En effet, il fait partie d'une campagne de sensibilisation sur l'eau du robinet organisée par l'INC et la Lyonnaise des eaux4, les enjeux de consommation sont donc importants.

Toutefois, plutôt que de déplorer la vacuité du jeu sérieux, n'est-il pas plus intéressant de s'interroger sur la raison de ses insuffisances ?

Fig. 6. Évaluation finale sous forme de quiz. (c) D.R.

Les jeux sérieux, en tant que support innovant, révèlent des difficultés plus qu'ils n'en créent : ils sont des témoins qui mettent au jour des difficultés liées aux disciplines, et des révélateurs des problèmes théoriques qui concernent la recherche didactique. Cela implique d'envisager le jeu sérieux autrement, dans ses modes discursifs propres. Il devrait en effet redonner sa place au jeu. Les intérêts ludiques, didactiques et pédagogiques convergeraient alors. Complexifier le game play et permettre ainsi à l'élève d'y prendre une part active, c'est aussi complexifier, dans un même mouvement et corollairement, les savoirs à destination des élèves.

(*) Article réalisé avec le concours d'Eric Fleurat conseiller pédagogique Le Mans 3

(1) Ce jeu est consultable : http://www.conso.net/clara_noe/index.html. Il est complété par un livret pédagogique téléchargeable, à destination des enseignants : http://www.conso.net/claranoe.htm.

(2) ALLIEU N., DEVELAY M., Savoirs scolaires et didactique des disciplines, une encyclopédie pour aujourd'hui, ESF, 1995 / ASTOLFI J-P., DEVELAY M., La Didactique des sciences, PUF, 2005.

(3) "Pense à utiliser des produits écologiques..." ; "Il ne faut l'utiliser que lorsque c'est nécessaire..." ; "Privilégier l'arrosoir...".

(4) Extraits du communiqué de presse : "Il s'agit de promouvoir un accès convivial à l'eau dans les écoles primaires grâce à la diffusion d'un kit pédagogique ludo-éducatif, et à l'installation de robinets-fontaines dans les écoles". "Le kit pédagogique a été conçu par l'Institut national de la consommation (INC), en collaboration avec des organisations nationales de consommateurs agréées, ainsi que des fédérations de parents d'élèves, et diffusé avec le soutien de Lyonnaise des eaux." (http://www.conso.net/clara_noe/goodies/communique.pdf)

Argos, n°50, page 26 (12/2012)
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