Dossier : Des jeux en classe, c'est sérieux ? (I) / 2. Utiliser les jeux sérieux en classe

"Serious games" ou "serious play" ? Interactions et apprentissages

Eric Sanchez, EducTice-S2HEP EA 4148/IFE, École nationale supérieure de Lyon, eric.sanchez@ens-lyon.fr

Où il est question de l'apport des jeux vidéo employés à des fins utilitaires sur les apprentissages - dans l'éducation ou la formation -, et de l'évaluation des connaissances mobilisées.

L'oxymore " jeu sérieux " apparaît dans l'oeuvre de Platon et La Bruyère l'employait, dans les Caractères (1668), pour décrire le climat qui régnait à la cour du roi de France. D'emblée, l'expression a donc désigné une situation mêlant la frivolité des comportements et l'importance des enjeux. Aujourd'hui, le terme s'est popularisé et c'est le plus souvent l'expression anglaise serious game qui est utilisée pour nommer des jeux vidéo employés à des fins utilitaires, en particulier d'éducation ou de formation.

Dans cet article, nous discutons cette définition et nous abordons la question des apprentissages et de leur évaluation avec de tels dispositifs. Au-delà de leur impact sur la motivation, relevé par la majorité de leurs partisans, quels sont leurs apports pour l'apprentissage ? Comment ces apprentissages peuvent- ils être évalués ?

Le jeu, une situation plutôt qu'un artefact

Un point de vue piagétien conduit à considérer que l'apprentissage résulte d'interactions entre un sujet qui apprend et le monde qui l'entoure. Ainsi, apprendre serait un processus adaptatif. L'apprenant est conduit, dans le cadre de la résolution de problèmes, à adapter

sa manière de penser et d'agir en fonction des contraintes de son environnement. Un tel point de vue sur l'apprentissage permet de justifier l'usage des jeux vidéo dans les classes, car ces jeux sont le plus souvent des dispositifs qui, justement, simulent une situation de référence et proposent des défis qui sont autant de problèmes à résoudre.

On voit par là que la définition usuelle de " jeux sérieux " est problématique. En effet, l'interactivité n'est pas une propriété intrinsèque des artefacts informatiques, elle dépend plutôt de la manière dont l'artefact est introduit dans une situation et des tâches qui sont prescrites au sujet qui l'utilise. Les exemples de l'utilisation d'Angry Birds par des enseignants pour enseigner la balistique à leurs élèves sont emblématiques à cet égard. Ce jeu, qui remporte un très grand succès auprès du public, consiste à lancer des oiseaux à l'aide d'une fronde pour détruire des édifices.

Le jeu Angry Birds. (c) D.R.

Dans un cadre scolaire, ce qui confère le caractère sérieux à la situation, c'est l'alternance de phases de jeu, qui consistent à tâtonner pour trouver la bonne trajectoire de lancement des oiseaux, et de phases de prise de recul, au cours desquelles les élèves sont amenés à analyser ces trajectoires, calculer la constante de gravité ou vérifier la conservation du moment des projectiles.

Le jeu Angry Birds. (c) D.R.

La question est encore plus prégnante lorsqu'on considère des jeux autres que des jeux vidéo, mais qui utilisent les technologies numériques pour permettre à des joueurs de concourir en ligne ou de résoudre des énigmes sur le terrain à l'aide de dispositifs mobiles de type smartphone. Le geocaching (chasse au trésor) est un exemple de tels jeux qui, par ailleurs, mêlent souvent le virtuel des dispositifs employés et la réalité du terrain.

Ainsi, il nous semble donc plus judicieux d'employer l'expression " jeu sérieux " pour décrire une situation ludique (le play) intégrant un artefact informatique et conçue à des fins éducatives, plutôt que l'artefact informatique lui-même (le game).

Qu'est-ce qu'un jeu apporte à l'apprentissage ?

Un nouveau zombie vient d'apparaître à l'écran. Il porte le dossard 32. Maxime, sept ans, joue à Zombidivision, un jeu vidéo conçu pour apprendre la division. Il dégaine l'arme qui porte le numéro 5 et attaque. Mais le zombie survit - 5 n'est pas un diviseur de 32 - et Maxime est " mort ". Ce qui signifie, en langage ludique, qu'il doit recommencer la partie. On voit au travers de cet exemple que, dans un jeu, le statut de l'erreur revêt un grand intérêt pour l'apprentissage : l'erreur n'est plus une faute, elle est dédramatisée par le caractère frivole de la situation. Il peut même être drôle de se tromper et de " mourir ". Cela ne signifie pas pour autant que l'erreur soit sans importance du point de vue du joueur, car ce dernier aura toujours à coeur de réussir. Mais, dans un jeu, les conséquences d'une erreur sont minimisées. Il est en général possible de recommencer et, au final, ce sont les réussites qui seront mises au crédit du joueur. Ainsi, Maxime pourra essayer d'autres armes et, progressivement, établir des correspondances terme à terme entre des nombres et leurs diviseurs.

Le jeu Zombidivision. (c) D.R.

Cet exemple illustre bien également un autre apport essentiel du jeu. Pour réussir dans un jeu sérieux, point n'est besoin de décoder les attentes d'un professeur. Les objectifs éducatifs - apprendre à diviser - sont cachés, mais les objectifs de réalisation - tuer des zombies - sont quant à eux évidents. Ainsi, l'activité prend tout son sens pour Maxime. Par ailleurs, il peut à tout moment juger de la pertinence de ses décisions car les rétroactions sont claires et leur interprétation aisée. L'arme qu'il a choisie permet de tuer le zombie ou ne le permet pas. Maxime peut donc expérimenter en toute liberté. Il est autonome et les rétroactions du jeu lui apportent des informations importantes pour exercer cette autonomie, car elles le renseignent sur la pertinence de ses choix. On voit par là que les jeux sérieux constituent des espaces de réflexivité qui permettent au joueur/apprenant de mettre à l'épreuve sa manière de penser et d'agir.

Plus tard, Maxime jouera peut-être à Clim@ction, un jeu en ligne qui consiste à concevoir des projets innovants pour la production d'énergies renouvelables d'un territoire donné. Il sera alors amené à collaborer et à concourir pour créer des dispositifs originaux de production de telles énergies. Les jeux sérieux constituent également des espaces de créativité dans lesquels les joueurs/apprenants sont amenés à exercer leur imagination pour apprendre.

Qu'apprend-on en jouant ?

Les travaux empiriques qui font le point sur la nature des apprentissages avec les jeux sérieux sont encore assez rares. Néanmoins, les résultats convergent et permettent de se faire une première idée. Les apprentissages concernent d'abord des procédures et ces travaux soulignent le rôle crucial de l'enseignant, pour aider l'élève à aller au-delà de l'acquisition de connaissances procédurales lorsque de telles pédagogies sont employées.

Ainsi, à l'issue d'une vingtaine de minutes de jeu avec Chronocoupe, la grande majorité des lycéens est en mesure, conformément aux attentes, de retracer l'histoire géologique d'une région à partir de l'analyse d'une coupe géologique. Ils sont également capables de le faire sur une photographie prise sur le terrain, ce qui a tendance à montrer que certaines connaissances acquises en contexte ludique peuvent être transférées pour être mobilisées dans d'autres contextes. Néanmoins, l'étude montre aussi que ces mêmes élèves sont incapables de justifier la chronologie qu'ils proposent. Ils savent faire, mais ne savent pas expliquer pourquoi et comment ils font. Les connaissances qu'ils ont développées sont des connaissances procédurales. Le même constat a été effectué lors de l'étude qui a porté sur le jeu Zombidivision. Cela signifie que, pour apprendre, il faut à un moment quitter le jeu, prendre du recul, identifier les connaissances qui ont été mobilisées pour réussir. Évidemment, l'enseignant a un rôle crucial à jouer lors de cette phase, car c'est lui qui peut pointer les concepts mobilisés, les nommer et les formaliser en tant que savoirs partagés par une communauté scientifique.

D'autres travaux soulignent le fait qu'un jeu sérieux peut consister à résoudre un problème complexe et non déterministe. Ainsi, dans Clim@ction, il n'y a pas de réponse simple et unique au problème à résoudre, mais une solution qui doit être argumentée et négociée. Les concepts à mobiliser pour répondre au problème relèvent de différentes disciplines. Complexes, non déterministes et pluridisciplinaires, les problèmes à résoudre dans certains jeux sérieux sont proches des problèmes que devront résoudre les citoyens du XXIe siècle.

Le jeu Zombidivision. (c) D.R.

En ce sens, les jeux sérieux ont été présentés comme des pédagogies alternatives et innovantes. Néanmoins, des investigations sont nécessaires pour confirmer qu'ils permettent effectivement de déve- lopper de telles compétences.

La question de l'évaluation des apprentissages

Le paradoxe de l'alliance du jeu et du sérieux devient patent quand on s'intéresse à la question de l'évaluation. On l'a vu, l'évaluation fait partie intégrante du jeu car, à tout moment, le joueur doit être en mesure de juger de la pertinence de ses choix. Pourtant, évaluer, au sens scolaire du terme, un joueur/apprenant durant une phase de jeu, conduit à perdre la dimension frivole de la situation et, par conséquent, à casser la dynamique ludique. Une façon de résoudre ce paradoxe consiste à ludifier l'évaluation, c'est-à-dire à lui conférer une dimension ludique en l'intégrant au jeu. C'est la solution qui a été adoptée pour Clim@ction. Les enseignants jouent le rôle d'experts en charge de noter chacune des réalisations des " entreprises " et de leur attribuer des subventions en fonction des résultats de cette évaluation.

Le jeu Zombidivision. (c) D.R.

Par ailleurs, cette évaluation concerne des connaissances mobilisées en contexte. Elle est ainsi en phase avec un enseignement utilisant une approche par compétences. Ce qui est évalué, c'est la capacité de mobiliser des savoirs et des savoir-faire dans un cadre donné. Néanmoins, du fait de la liberté laissée au joueur, il est difficile pour l'enseignant d'exercer un contrôle intégral sur le type de compétences qui seront développées et évaluées.

Dans de tels dispositifs d'apprentissage, différentes stratégies peuvent se révéler gagnantes, par conséquent les compétences développées seront très diverses selon les joueurs/apprenants. Il devient alors difficile pour l'enseignant de dresser un tableau global des apprentissages dans une classe, et même parfois d'exercer un contrôle sur les apprentissages effectués. Les frontières entre apprentissages formels - dans le cadre d'une institution scolaire - et informels - de manière libre en dehors de l'institution - deviennent floues. C'est probablement un des éléments qui expliquent les réticences de certains enseignants à intégrer les jeux sérieux à leur arsenal pédagogique.

Références

  • Brousseau G., Théorie des situations didactiques, Grenoble, La Pensée sauvage, 1998.
  • Habgood J., The effective integration of digital games and learning content, Thèse non publiée, University of Nottingham, 2007.
  • Sanchez E., " Usage d'un jeu sérieux dans l'enseignement secondaire : modélisation comportementale et épistémique de l'apprenant ", dans Dupire J., Labat J. et Natkin S. (Eds.), Jeux sérieux, révolution pédagogique ou effet de mode ?, Lavoisier, Paris, vol. 25, p. 203-222.
  • Sanchez E., Jouneau-Sion C., Les jeux, des espaces de réflexivité permettant la mise en oeuvre de démarches d'investigation, texte présenté lors du colloque Ressources et travail collectif dans la mise en place des démarches d'investigation dans l'enseignement des sciences - Actes des journées scientifiques DIES 2010, Lyon.
Argos, n°49, page 34 (07/2012)
Argos - "Serious games" ou "serious play" ? Interactions et apprentissages