Dossier : Comprendre, ça s'apprend ? / 3. Comprendre, des dispositifs d'enseignement-apprentissage

Réviser ses contrôles, une histoire de rapport à l'écrit

Nathalie Pavot, Professeure de lettres, collège Gérard-Philippe et CIO, Aulnay-sous-Bois,

Catherine Remermier, Conseillère d'orientation-psychologue.

Le travail d'une enseignante de français et d'une conseillère d'orientation-psychologue, dans une classe de 4e dotée d'un dispositif d'aide et soutien, visant à aider les élèves à mieux se préparer aux exigences de la troisième et du lycée dans le domaine de l'écrit.

Amener à changer de posture face à l'écrit

Le dispositif d'aide comportait une heure hebdomadaire animée en binôme par l'enseignante et la conseillère d'orientation-psychologue. Il s'agissait, par cet atelier, d'amener les élèves à améliorer leurs résultats scolaires en prenant conscience de la nécessité de construire un point de vue en français en adoptant une posture de sujet face aux apprentissages

En effet, la tendance à " rabattre " les difficultés à l'écrit, sur des problèmes techniques dus à une mauvaise maitrise de la langue, n'aide souvent pas les élèves à bien identifier ce qui est attendu dans l'usage de l'écrit en fin de collège et au lycée. Bien au contraire, elle renforce les malentendus1.

Les travaux de Dominique Bucheton ont mis en évidence l'importance des postures de lecture des élèves et leur origine culturelle2. Le plus souvent, les élèves en difficulté restent en " position d'extériorité " face au texte présenté et se libèrent au plus vite de la tâche de commentaire par un résumé succinct utilisant largement la paraphrase. Ils sont encore loin de la perception du texte comme une rencontre avec des idées, un point de vue, avec lesquels on peut dialoguer et se situer comme sujet.

La question des rapports du langage et de la construction subjective à l'adolescence rencontre les préoccupations du conseiller d'orientation-psychologue dont l'action vise à l'autonomisation et la prise de conscience, par l'élève, des enjeux de sa propre formation.

Travailler sur la compréhension de l'écrit

Prenant pour principe de départ que le rapport à l'écrit pouvait se transformer sous l'effet d'une amélioration des stratégies de compréhension de l'écrit, même avec des élèves en grande difficulté, nous avons choisi de nous appuyer sur les travaux de Roland Goigoux. Ceux-ci montrent que les " mauvais lecteurs " utilisent surtout une lecture mot à mot et qu'ils traitent les phrases de manière isolée, ce qui ne facilite pas le contrôle de la cohérence du texte. Le plus souvent, ces élèves commencent leur lecture avec une certaine représentation du texte qui évolue peu. En effet, les mauvais lecteurs sont rarement dans une stratégie de questionnement du texte pour s'assurer de leur compréhension, mais cherchent plutôt à mémoriser les informations qui leur paraissent importantes, dans la perspective d'une restitution. Ceci traduit une position passive face au texte, puisque l'élève ne saura s'il a compris qu'au moment de la correction. Cette posture face à l'écrit, issue d'une certaine pratique des questionnaires de lecture, n'est évidemment pas celle qui est attendue au collège. La démarche proposée par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux s'attaque à ce problème en organisant une série d'activités qui visent à apprendre aux élèves à interroger les textes pour en dégager les implicites, les liens logiques, les idées essentielles et à argumenter leurs réponses.

Mieux s'approprier les leçons pour mieux préparer les évaluations

Nous avions également décidé, parallèlement à cet objectif, de consacrer plusieurs séances à aider les élèves à préparer leurs évaluations. Il ne s'agissait pas pour nous de reprendre les " conseils méthodologiques " plus ou moins formels sur la manière d'apprendre les leçons. Ce " discours de la méthode " dispensé aux élèves tout au long de leur cursus scolaire a fait la preuve de son inefficacité. Ils savent ce qu'il faudrait faire, mais ne le font pas. Cela invite à considérer l'activité des élèves dans sa complexité. Accepter de mettre en oeuvre les méthodes préconisées par les enseignants, sans accompagnement au moment des devoirs, a un cout cognitif et affectif. Changer ses manières de faire dans un domaine où l'on ne se sent pas très à l'aise peut être vécu comme trop risqué, trop intrusif ou comme inutile. Cela explique que les élèves résistent et continuent à utiliser des procédures acquises antérieurement, pourtant peu efficaces. L'examen de cette attitude sous un angle uniquement rationnel peut aboutir à mettre en avant paresse ou mauvaise volonté. Mais une autre approche est possible.

Ce que font les élèves ne se réduit pas à ce qu'on en voit

Si l'on se réfère à la notion d'activité, concept développé et utilisé par Yves Clot en psychologie du travail, on peut en retenir une approche nouvelle pour analyser l'activité des élèves. Comme dans l'activité de travail, l'activité des élèves ne se réduit pas à ce qu'on en voit. Elle est le produit d'un conflit jamais résolu entre trois destinataires de l'activité du sujet : l'objet sur lequel porte cette activité - un exercice à réaliser, une leçon à apprendre... -, les autres, dont l'activité porte sur le même objet - les camarades de classe, le professeur... - et le sujet lui-même qui, à cette occasion, se met à l'épreuve. Ce que l'élève va faire de la tension entre ces trois destinataires de son activité n'épuise pas toutes les autres réalisations possibles. Ainsi, il pourrait faire autrement. C'est en s'appuyant alternativement sur ces trois pôles qu'il peut parvenir à développer son activité.

Lev Vygotski3, en étudiant les processus de saturation psychologique par rapport à une tâche de dessin, observe que la proposition faite à l'enfant, de montrer à un camarade comment il faut s'y prendre pour réaliser le dessin, est bien plus efficace pour maintenir l'intérêt pour la tâche que tous les stimulants matériels de l'activité - crayons de couleur variés, utilisation du tableau... C'est en nous appuyant sur ces travaux de recherche que nous avons imaginé un dispositif où la préparation du contrôle ne se limiterait pas à un exercice formel, mais s'adresserait aux autres élèves de la classe.

La mise en pratique de ces deux objectifs - travailler sur la compréhension de l'écrit et mieux préparer les évaluations -, indépendants au départ, a révélé l'existence de liens inattendus.

La mise en oeuvre de l'atelier

La progression du travail faisait alterner une séquence portant sur la compréhension de l'écrit - trois à quatre séances - et une séquence sur la préparation des évaluations données par les professeurs - deux séances.

Séquence de compréhension de l'écrit

Notre objectif était de faire adopter aux élèves une posture active face aux textes, de faire comprendre que " tout n'est pas dit dans le texte ", qu'il est donc nécessaire de l'interroger et de faire des liens, de recourir à des connaissances extérieures pour comprendre.

Après avoir explicité ces buts à l'oral, nous leur avons donc proposé de travailler sur des textes courts4, ne posant pas de problèmes particuliers de vocabulaire et permettant à tous de s'affronter à la tâche sans trop de réticence. Il s'agissait de comprendre comment une bonne élève, Virginie, s'y était prise pour trouver les réponses justes, et non pas de répondre aux questions.

Après une lecture collective du texte affiché ainsi que des questions et réponses données par Virginie, chacun devait repérer l'origine du texte, puis surligner les indices qui avaient pu permettre à Virginie de trouver les réponses exactes. Ce travail mené sur le premier texte, " Demi-Lune ", a permis d'introduire l'idée que toutes les réponses ne sont pas explicitement dans le texte et qu'il est nécessaire de faire appel à ses connaissances, à sa culture - ici pour trouver l'âge de Demi-Lune et savoir que les jeunes Indiens sont soumis à un rite d'initiation pour entrer dans le monde adulte. Cela permet d'aboutir à une catégorisation des questions et des activités demandées pour chaque catégorie :

  • celles dont les réponses sont écrites littéralement dans le texte et qu'il suffira de recopier ;
  • celles qui nécessitent une reformulation. Il faudra dire la même chose avec d'autres mots ;
  • celles dont la réponse n'est pas écrite dans le texte et qui nécessitent de mettre en rapport plusieurs éléments. Il faudra réunir des informations données dans le texte et en déduire sa réponse ;
  • celles dont la réponse nécessite de faire appel à sa culture personnelle et à des connaissances liées à l'univers de référence du texte pour construire sa réponse.

Tout ce qui a été découvert durant cette séquence a fait l'objet de la rédaction d'une fiche de synthèse.

Se préparer aux évaluations données par les professeurs

À intervalles réguliers, nous avons préparé des évaluations que nous proposaient d'autres enseignants de la classe qui, une fois l'évaluation réalisée, venaient pendant l'atelier participer à la séance de bilan.

Pour la préparation de ces contrôles, nous avons constitué deux groupes, afin d'amener les élèves à préparer des questions pour leurs camarades de l'autre groupe, en essayant d'imaginer les questions les plus difficiles. Le premier contrôle d'histoire et de géographie portait sur la monarchie absolue. La tâche est rapidement apparue trop difficile pour certains élèves et nous avons renoncé provisoirement à ce travail de groupe pour un travail plus dirigé.

Les élèves devaient inventer des questions, y répondre et indiquer où l'on pouvait trouver des éléments dans le cours. Lors de la mise en commun des questions élaborées, nous avons constaté qu'elles se limitaient à un prélèvement d'informations - définitions, par exemple - ou provenaient de transformations de phrases affirmatives en phrases interrogatives. Lors de la synthèse, l'attention fut attirée sur la nécessité de prévoir des questions sollicitant des explications et quelques exemples furent donnés à l'oral, faute de temps. Les résultats de l'évaluation firent apparaitre que cette dernière phase n'avait pas été intégrée par les élèves.

Ceux-ci furent donc invités, individuellement et par écrit, à faire un retour sur les questions posées par le professeur, au regard de leur préparation. Ils se sont alors rendu compte que certaines questions ressemblaient à celles qu'ils avaient imaginées, mais que bien peu faisaient uniquement appel au prélèvement d'informations. Beaucoup de questions nécessitaient la recherche d'explications (Pourquoi ? Comment ? Expliquez). En reprenant ces questions, nous avons amené les élèves à les catégoriser selon la typologie retenue lors de la séquence portant sur la compréhension de l'écrit. Ceci a permis d'expliciter pourquoi il était possible d'avoir " une mauvaise note ", même en ayant révisé, ce qui apparait toujours très injuste et décourageant pour les élèves.

Deuxième séquence sur la compréhension de l'écrit

Nous sommes revenues sur la démarche de questionnement du texte et la typologie des questions avec deux autres textes5. La réalisation de cette séquence fut particulièrement bien appréciée des élèves, qui s'y sont montrés impliqués et actifs. Assez spontanément, certains d'entre eux ont proposé un code " couleur ", correspondant aux différentes catégories de questions6. Nous avons accepté ce code, tout en exigeant, à chaque fois qu'il était employé, la formulation de la signification qui lui correspondait. Le dernier texte de la séquence, " Kanti ", a donné lieu à l'invention de questions " noires ", dont les éléments ne figuraient pas dans le texte. Après un travail collectif sur la pertinence des questions et les réponses à apporter, nous avons fait remarquer aux élèves la syntaxe utilisée pour ce type de questions, et les réponses attendues des élèves - savoir expliquer, donner son avis, justifier.

Deuxième séquence de préparation de contrôle

La deuxième évaluation préparée portait sur l'étude des séismes en sciences de la vie et de la Terre. Le cours comprenait des définitions, une explication sur la formation des séismes, un schéma et une carte. Chacun des groupes devait proposer des questions pour l'autre groupe. Certaines questions proposées par les élèves étaient encore centrées sur les définitions, mais d'autres portaient sur de l'explicitation ou des liens logiques : la formation des séismes - à compléter par un schéma -, leurs causes et leurs conséquences, la localisation sur une carte des zones les plus exposées. Cette évaluation fut plutôt bien réussie pour l'ensemble des élèves.

Pour conclure

Cet atelier a renforcé notre conviction de l'importance d'un travail explicite sur l'acquisition de stratégies diversifiées de compréhension des écrits. Il montre comment ceci peut développer non seulement un nouveau rapport à l'écrit, mais une nouvelle posture face aux apprentissages et aux évaluations scolaires. Il souligne du même coup l'importance d'une intervention précoce et la nécessité de ne pas s'enfermer dans une vision fragmentée et cloisonnée des difficultés des élèves.

(1) Bonnery S., Comprendre l'échec scolaire, Paris, La dispute, 2007.

(2) Bucheton D., " Les postures de lecture des élèves au collège ", in La question de la littérature à l'École, Demougin P. & Massol J.-F., CRDP de Grenoble,1998.

(3) Cité par Clot Y., " Le travail entre fonctionnement et développement ", in Bulletin de psychologie, n° 57,1, p. 5-12.

(4) Textes tirés de Lector & Lectrix, " Demi-Lune ", Cèbe S. & Goigoux R., Retz, 2009, p. 78, d'après Goigoux R. (1993), et " Danny Boodmann ", p. 83, d'après Baricco A. (Novecento : Pianiste, éditions Mille et une nuits, 1997).

(5) La méthode utilisée se réfère à l'article " Enseigner la compréhension, principes didactiques, exemples de tâches et d'activités ", Goigoux R., Cèbe S. & Thomazet S., site Eduscol. Il s'agit des textes intitulés " Danny Boodmann " et " Kanti ".

(6) " Vertes " pour le recopiage, " bleues " pour la reformulation, " rouges " pour la mise en liens d'indices présents dans le texte et " noires " pour l'appel à des connaissances issues de l'univers de référence du texte.

Argos, n°48, page 62 (07/2011)
Argos - Réviser ses contrôles, une histoire de rapport à l'écrit