Dossier : Comprendre, ça s'apprend ? / 3. Comprendre, des dispositifs d'enseignement-apprentissage

Des "ateliers compréhension" au collège

Alice Barbaza et Stéphanie Pirlot, professeures de français. Collège Georges-Politzer (Bagnolet).

À travers la mise en place d'un dispositif dédié à un enseignement explicite de la compréhension, une partie importante de la communauté éducative d'un établissement s'est emparée collectivement de la question des difficultés de compréhension de leurs élèves.

La classe, une réponse insuffisante pour certains élèves

Durant l'année scolaire 2008 / 2009, un accompagnement pédagogique1 sur la question de la compréhension des écrits des élèves a été proposé à l'ensemble des personnels du collège Georges-Politzer de Bagnolet2. Des assistants d'éducation, des enseignants de mathématiques, d'histoire-géographie, de SVT, de français y ont participé. Cet accompagnement a été fortement soutenu par le principal du collège, qui avait connaissance d'un groupe de travail pluridisciplinaire " Maitrise de la langue " de l'académie de Créteil, dans lequel certains professeurs étaient déjà engagés par ailleurs.

Le point de départ de la réflexion a été l'identification des difficultés majeures des élèves de sixième, à travers les résultats à un protocole académique d'évaluation de la compréhension des écrits dans les disciplines à l'entrée au collège3. L'analyse des résultats des élèves a fait apparaitre qu'un pourcentage significatif des élèves de sixième avait des difficultés dans le traitement de l'information.

Le portrait du lecteur précaire dressé par Roland Goigoux, Sylvie Cèbe et Serge Thomazet, dans l'article " Enseigner la compréhension " (site Eduscol), a servi tout à la fois de support de réflexion et de révélateur. Les enseignants du collège ont pris conscience qu'ils avaient souvent tendance à considérer que les élèves savent lire et que cet apprentissage est réservé aux enseignants du primaire. Ces temps de travail, dans le cadre de l'accompagnement et entre professeurs de différentes disciplines, ont fait émerger l'idée d'une transversalité de l'apprentissage de la lecture, chainon manquant au collège, et de celle d'une difficulté commune quant à son enseignement. Une fois ce constat posé, que pouvait-on faire pour aider les élèves à mieux lire ?

Une des réponses possibles a été de tenter, chacun dans sa discipline et dans le quotidien de la classe, de lier construction des notions disciplinaires prescrites par les programmes et apprentissage explicite des stratégies de compréhension. Cela s'est manifesté par la pratique plus fréquente dans nos cours de pauses réflexives, de bilans de savoirs, de recours aux écrits de travail, bref, de tout ce qui pouvait favoriser chez les élèves le développement de stratégies métacognitives. Mais il s'est avéré que pour certains élèves, ceux qui avaient eu les résultats les plus faibles à l'évaluation de début d'année, cela ne suffisait pas. Pour eux, il fallait aussi un dispositif plus étayant, sur un temps consacré et avec un espace de parole délesté des contraintes habituelles - devoir trouver la bonne réponse, être noté etc. C'est dans l'ouvrage Lector & Lectrix que nous avons trouvé des pistes de réponses pédagogiques à mettre en oeuvre dans ces temps spécifiques.

En effet, les propositions de démarches à mener avec les élèves de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux partent du principe que, pour aider les élèves en difficulté de lecture, il faut les mettre en position d'observer leur propre manière de lire et de prendre conscience de l'activité réelle sollicitée dans la lecture. C'est pourquoi on peut parler d'" enseignement explicite de la compréhension ". Dans cette perspective, l'ouvrage Lector & Lectrix, fruit du travail de ces chercheurs proposé lors du stage, est donc apparu comme un outil très pertinent. Les enseignants ont décidé de tester les activités qui y sont proposées sur une année, en co-animation, dans deux classes pour commencer : c'est de la réflexion menée pendant ce stage qu'a émergé l'idée des ateliers de compréhension. La présence de deux enseignants s'est vite imposée comme une condition nécessaire à leur mise en place. On verra plus loin que le cadre théorique exige des enseignants qu'ils puissent observer finement le travail des élèves, ainsi que leur propre pratique. Être deux facilite le recul nécessaire à la réflexion et l'engagement dans cette expérience nouvelle en limitant la prise de risque qui en découle. Un journal d'observation était tenu à tour de rôle par un des enseignants. Cette coanimation a permis à l'équipe de repenser l'enseignement de façon collective. Il restait à trouver des moyens matériels horaires. Avec l'accord et le soutien du chef d'établissement, deux binômes de professeurs (mathématiques / français) se sont constitués et les heures de PPRE se sont transformées en " ateliers de compréhension des écrits ", pour les élèves les plus en difficulté.

Ce que les professeurs ont pu observer la première année pendant ces ateliers leur a fait conclure que pour ces élèves, une année n'était pas suffisante, qu'il fallait encore poursuivre le travail en cinquième, et en septembre 2010, six nouveaux enseignants se sont joints au groupe de travail, signe que la réflexion autour de la compréhension est désormais prise en compte dans le projet pédagogique et la structure de l'établissement. Parallèlement, le stage s'est poursuivi, permettant des moments de retour sur les séances avec les élèves, d'analyse collective et de réajustement.

Une démarche en atelier pour construire une posture " méta "

La découverte du fonctionnement du " lecteur précaire "

Durant les premières séances de l'atelier, l'accent a été mis sur la nouveauté du statut de l'enseignant qui n'était plus professeur de français ni de mathématiques, mais " de compréhension des écrits ".

En les interrogeant sur ce que signifiait pour eux comprendre un texte, on ne pouvait qu'être frappé de retrouver, formulés par les élèves eux-mêmes, des éléments du portrait du lecteur précaire dressé par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux en introduction de Lector & Lectrix. Ainsi, des réponses comme " pour comprendre on doit retenir tout ce qu'ils disent dans le texte ", " on doit s'en souvenir ", font directement écho aux propos des auteurs.

Lorsqu'on leur demande de faire un rappel de récit, bon nombre d'entre eux s'efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés. Ils procèdent à l'inverse des lecteurs experts, qui centrent toute leur attention sur le contenu et non sur la forme littérale - qui fait toujours l'objet d'un oubli rapide4.

Ces correspondances entre les réactions des élèves et le discours théorique des chercheurs ont sans doute joué un rôle déterminant dans l'adhésion des enseignants au projet des ateliers. Une part importante des difficultés des élèves étant liée à une mauvaise représentation de l'activité de lecture, au recours à de mauvaises stratégies ou très souvent à une stratégie unique - le prélèvement de " bouts de textes " figurant de manière explicite dans l'écrit -, l'objectif premier de l'atelier est d'amener ces lecteurs à construire une posture " méta " pour assouplir, diversifier et reconfigurer leurs stratégies. Cette construction repose sur plusieurs principes, développés en introduction de Lector & Lectrix, qui sous-tendent le travail mené dans les ateliers et dont les effets positifs ont pu être constatés.

Une nouvelle approche de l'erreur pour " favoriser l'engagement des élèves dans les activités5 "

Le groupe réduit d'élèves a facilité la prise de parole. Il a fallu leur faire comprendre que les enseignants et le groupe sont à l'écoute de toutes leurs réponses non pas pour les juger sur ce qu'ils ont compris, mais pour réfléchir ensemble à pourquoi ils comprennent de cette manière. C'était nouveau pour eux, mais ils se sont laissé embarquer assez facilement dans l'aventure.

Ils acceptent d'autant plus de participer que l'erreur est source de réflexion et de travail. Quand la réponse proposée est " fausse ", les élèves sont systématiquement amenés à s'interroger sur la source de l'erreur. Les activités proposant d'observer les difficultés rencontrées par d'autres élèves sont à ce titre fondamentales dans les progrès, et dans cette nouvelle approche de l'erreur qui est mise à distance. C'est d'autant plus important qu'à cet âge, beaucoup de stratégies inadaptées sont automatisées. C'est donc un exercice extrêmement difficile que de les déconstruire - même pour des adultes d'ailleurs.

Le rythme de travail : " stabiliser les formats " et " répéter sans lasser6 "

Les enseignants ont pris soin de ne laisser aucun élève de côté et de ne passer à l'activité suivante que lorsque tout le monde était prêt. Le travail autour de la première séquence s'est, par exemple, déroulé sur une longue période. Ce rythme si différent d'une heure de cours habituelle a lui aussi permis à ces élèves de libérer une parole jusqu'alors inaudible en classe entière. Si cela a duré si longtemps, c'est qu'ils avaient beaucoup à dire. De nombreux exercices leur ont posé des difficultés, mais ils se sont montrés très ouverts quant au nouveau rapport au texte qu'on leur proposait : on ne leur demandait plus de répondre aux questions, mais de réfléchir à la manière dont ils s'y prenaient pour y répondre.

Les textes proposés sont apparemment simples, mais les activités mises en place, elles, engagent les élèves dans une réflexion complexe. Le groupe s'est vite familiarisé avec ces nouvelles démarches parce que les exercices sont cadrés et que l'on retrouve certaines démarches, ainsi que certains principes tout au long de l'ouvrage. Ainsi, les élèves peuvent reconnaitre une récurrence dans ce qui leur est demandé, et cela leur apporte l'étayage nécessaire pour pouvoir se risquer à entrer dans la complexité des activités.

Du côté des élèves

Les effets positifs se sont traduits de différentes manières. Ces élèves, agités en classe entière, se sont transformés lors de ces ateliers. Certains, absentéistes, sont devenus actifs et se sont mis en situation d'apprentissage, découvrant le vrai plaisir de la réflexion et du partage. Ces ateliers se sont déroulés sans que l'on n'ait besoin de rappeler les règles d'écoute et de travail, ou de prendre des sanctions disciplinaires.

Ce changement dans " l'attitude " traduit une prise de confiance progressive. Les élèves ont vite compris que ces séances allaient se construire à partir d'eux et de leur réflexion. Leurs prises de parole étaient indispensables au déroulement du cours.

Si le collectif réduit a eu pour effet de libérer la parole, ce sont surtout les activités proposées qui ont suscité l'engagement des élèves. La prise de risque " modérée et progressive " leur a permis une remobilisation des élèves autour de tâches d'une grande exigence intellectuelle.

Le questionnement sur ce que l'on comprend et sur ses propres procédures amène les élèves à changer d'attitude. Ils semblent prendre conscience que les exercices ne sont pas juste des tâches à exécuter, qu'ils permettent de construire un comportement de lecteur.

Mais cela a ses limites. Certains, pour lesquels la nature de qui est demandé à l'école peut être source de malentendu, demandent par exemple : " On va faire du théâtre aujourd'hui ? " parce qu'ils ont aimé l'exercice de mise en scène, mais ont perdu de vue que cela servait à leur montrer qu'il fallait vraiment " faire un film ". D'autres élèves, s'étant aperçu qu'à la question " Comment as-tu fait pour trouver cette réponse ? ", la réponse : " J'ai fait un raisonnement " avait plu aux professeurs, se sont mis à la répéter de manière systématique. Il a donc fallu qu'ils puissent s'installer dans une démarche personnelle d'investigation et de questionnement. Il n'y avait pas de notes, on n'était pas là pour faire plaisir aux professeurs ou pour " avoir bon ". Il faut donc rester vigilant quant à ces malentendus possibles, pour que ce qui est fait en atelier ne vienne pas masquer, avec un nouveau vocabulaire, des stratégies anciennes.

Du côté des professeurs

Après certaines séances révélatrices de grandes difficultés de compréhension, les enseignants se sont demandé ce que comprenaient certains élèves en classe entière, et ont réalisé à quel point ces élèves se retrouvaient de fait souvent exclus du travail mené en cours.

En proposant aux élèves de " comprendre ce qui se passe dans notre tête quand on lit ", les professeurs sont amenés à se poser les mêmes questions qu'eux. L'ouvrage utilisé, Lector & Lectrix, par les commentaires qui sont faits sur chaque activité, en poussant à être explicite, les amène à s'interroger sur leurs propres pratiques. Ainsi, ce ne sont pas seulement les stratégies utilisées par les élèves qui sont mises en lumière, mais aussi les leurs. Il y a fort à parier, en effet, que la représentation que les élèves en difficulté ont de la lecture ne s'est pas construite " malgré " le discours enseignant, mais " avec " lui.

C'est par exemple tout le travail de questionnaire sur les textes ou documents écrits qui peut être interrogé, et ce dans chaque matière. L'activité autour du texte " Demi-Lune " est à ce titre exemplaire de la prise de conscience des enseignants.

L'exercice proposé ressemble à un questionnaire de lecture " classique ". L'originalité de la démarche est de faire comprendre qu'il y a différents types de questions qui demandent de " trouver la stratégie la plus appropriée ". On propose aux élèves de réfléchir à ces stratégies à partir d'un questionnaire auquel sont jointes les réponses justes. Ce travail pousse aussi à expliciter les démarches du professeur, ne serait-ce que pour lui-même. Cela rend visibles, lisibles, les opérations intellectuelles attendues des élèves. Elles deviennent un objet de travail.

En conséquence, on n'est plus simplement en attente d'une réponse, mais en position d'aider les élèves à construire des stratégies qu'ils pourront transposer. Au-delà du questionnaire, la catégorisation des questions et des procédures pour y répondre qui s'élabore avec les élèves permet d'accéder de manière simple aux processus en jeu dans la compréhension et notamment à tout ce qui touche aux inférences. Elle permet ainsi de clarifier le travail du lecteur.

Les professeurs qui animent ces ateliers ont tendance à modifier leurs pratiques, pas seulement dans le cadre des ateliers de compréhension, mais plus globalement. On assiste à une véritable remise en cause des questionnaires, et à l'introduction de nouveaux exercices, comme le résumé, la reformulation, les lectures puzzle, largement inspirés de ce qui est proposé dans l'ouvrage utilisé. La nécessité de se remettre en question se traduit aussi dans l'élaboration des devoirs communs.

Le travail à deux, en coanimation, permet de mieux connaitre les élèves, mais aussi de savoir ce que fait le collègue dans ses cours. L'idée que l'on se fait communément de la transversalité est ici un peu bouleversée : elle n'est plus tant liée à des thèmes communs, ou à des contenus disciplinaires communs - comme cela a pu être le cas lors des IDD par exemple -, mais à une même attitude dans l'analyse de l'activité réelle des élèves, à la mise en cohérence des stratégies d'enseignement.

Retentissements en classe " ordinaire " et tâtonnements

Les ateliers de compréhension n'ont pas vocation à être " étanches " : ce que l'on y fait doit pouvoir trouver un écho au sein des classes, ce qui est possible si les professeurs favorisent le réinvestissement.

Plusieurs difficultés surgissent. Toute l'équipe pédagogique n'a pas suivi la formation qui a donné lieu à ces ateliers, et seuls certains enseignants ont ces ateliers en charge. Ces derniers peuvent facilement faire appel à l'expérience qu'ils partagent avec les élèves qu'ils suivent en compréhension, leur permettre de faire des liens, utiliser un vocabulaire spécifique. Mais qu'en est-il pour le reste de l'équipe enseignante ?

De plus, Lector & Lectrix, outil qui a permis une mise en place rapide de l'enseignement explicite des stratégies de compréhension, travaille à partir de textes narratifs. C'est une démarche facilement transposable sur le cours de français, mais plus difficilement sur d'autres matières, où les supports sont différents. C'est un ouvrage qui ne prétend pas être une référence unique, et il semble nécessaire d'élargir les activités proposées à toutes les matières, de diversifier les supports.L'élaboration de nouveaux documents est actuellement en cours, et amène à échanger dans un cadre plus large, avec des collègues qui n'animent pas les ateliers. Mais ce travail ne va pas sans soulever de nouvelles difficultés, liées cette fois à notre spécialisation : quels documents choisir ? Quels questionnements peuvent être abordés sans faire de maladresse ? Un professeur de français peut-il aborder n'importe quel document de SVT, ne possédant pas l'arrière-plan épistémologique de la discipline, au risque de créer chez les élèves des stratégies inadaptées en sciences ?

Cette expérimentation, par ses effets positifs et les questionnements qu'elle soulève, a placé la compréhension des écrits au coeur de la réflexion de l'équipe pédagogique. La mise en place des " ateliers compréhension " est une étape importante dans la prise de conscience et la prise en charge des difficultés auxquelles se heurtent certains élèves. Mais il en reste bien d'autres à franchir...

(1) Assuré par la mission Maitrise de la langue de l'académie de Créteil.

(2) Les résultats du collège aux évaluations de français de sixième en 2006 / 2007 étaient de 45,9 % de réussite, et ceux du département de 47,5 %.

(3) Élaboré par la mission Maitrise de la langue de l'académie de Créteil.

(4) Goigoux R., Cèbe S., " Présentation ", in Lector & Lectrix (p. 9).

(5) Cèbe S., Goigoux R., " Nos principes pédagogiques ", in Lector & Lectrix, p. 22.

(6) Ibid. p. 23..

Argos, n°48, page 58 (07/2011)
Argos - Des "ateliers compréhension" au collège