Dossier : Comprendre, ça s'apprend ? / 3. Comprendre, des dispositifs d'enseignement-apprentissage

Enseignement de l'histoire et des stratégies de compréhension

Stéphanie Chéron, Elsa Douce
Professeures d'histoire-géographie, collège Victor-Hugo, Aulnay-sous-Bois.

Le parcours de deux enseignantes d'histoire-géographie de ZEP, visant à intégrer l'enseignement de la compréhension dans leur discipline, et les transformations entrainées dans leurs pratiques de classe.

Comprendre en histoire : un problème de vocabulaire et de consignes ?

L'enseignement de l'histoire-géographie s'appuie sur des documents variés devant permettre à l'élève de construire un savoir disciplinaire par le jeu des questions, par le travail avec ses pairs ou grâce à une analyse personnelle. Il lui est donc nécessaire de comprendre ces documents, dans toute leur diversité, pour pouvoir apprendre dans ces disciplines. Cette compréhension n'est alors qu'un moyen pour atteindre le coeur même de l'enseignement et constitue un préalable que le professeur présuppose chez ses élèves.

À nos débuts en collège, nous nous rendons compte que ce préalable n'est pas acquis. Comment alors enseigner des savoirs par le truchement de documents peu accessibles ? Notre premier travail est donc de sélectionner des documents plus clairs. Nous simplifions les textes et ajoutons de nombreuses notes afin d'expliciter le vocabulaire. Au fil des années, ce travail d'explication des documents nous est plus aisé. Nous anticipons davantage les problèmes grâce à une connaissance plus fine des difficultés des élèves.

Celles-ci proviennent aussi de la diversité des sources que nous utilisons. Il est important de clarifier, avec les élèves, des méthodes permettant d'extraire correctement les informations provenant d'une carte, d'un graphique ou d'un texte. Nous nous employons donc à construire chez eux les capacités leur permettant d'aborder différents types de documents.

Parallèlement, nous nous apercevons que la compréhension des consignes est malaisée. Et constitue parfois en elle-même un obstacle à la construction d'un savoir disciplinaire simple. Nous menons alors un double travail : d'une part, rédiger des consignes intelligibles pour tous, d'autre part, utiliser l'étayage de l'oral. Plusieurs reformulations, l'accentuation de certains mots, un langage plus proche des élèves permettent une meilleure compréhension du travail à effectuer. La reformulation individuelle, une fois l'activité lancée, est une de nos pratiques quotidiennes en classe.

Toutes ces pistes ne portent pourtant pas leurs fruits. Les élèves acquièrent un vocabulaire historique et géographique plus étendu et des réflexes d'analyse face à différents types de supports, mais l'élève qui, en 6e, ne parvient pas à comprendre les documents qui lui sont soumis, n'en est souvent pas plus capable en fin de 3e. Nous ne créons pas une véritable autonomie chez nos élèves qui ont toujours besoin, en fin de 3e, d'explicitations orales, de fiches de vocabulaire, de textes simplifiés. Et nous continuons à tenter de construire des savoirs disciplinaires à l'aide de documents qui ne leur sont pas accessibles.

L'agitation de nos classes de ZEP, contrairement à ce que nous pensions au départ, n'explique pas non plus cette réalité, puisque après plusieurs années d'enseignement, le climat s'est apaisé sans pour autant favoriser une meilleure compréhension. Face à cette impasse, nous cherchons d'autres solutions et intégrons un groupe de travail académique pluridisciplinaire, le groupe MDL (Maitrise de la langue).

La MDL, un nouvel éclairage sur les difficultés de compréhension des élèves

Loin d'apporter des réponses toutes prêtes à nos questions, les réflexions menées au sein de ce groupe, les confrontations disciplinaires et les lectures qui y sont faites pointent d'autres obstacles de compréhension et nous montrent sous un autre jour les difficultés rencontrées par nos élèves. Nous exposons ici quelques éléments qui nous ont permis de transformer nos pratiques de classe.

Comme nous l'avons dit précédemment, bien souvent les solutions que nous avions trouvées jusqu'alors - reformulations, choix de documents plus accessibles, multiplication des notes de bas de page... - peuvent se révéler contre-productives. Le choix de textes courts entraine la multiplication des implicites, ce qui freine la compréhension des élèves au lieu de la faciliter, la brièveté étant souvent synonyme de densité de l'information. On ne peut faire autrement que confronter les élèves à une diversité de documents, spécificité de la discipline histoire-géographie. Certes, nous explicitons les différents types d'écrits - comment lire un tableau à double entrée, un schéma... -, mais nous ne clarifions que rarement le statut du document par rapport à l'histoire ou à la géographie. En outre, le lexique disciplinaire - précisément défini par l'enseignant - ne pose pas de problème particulier.

Ce sont plutôt les termes polysémiques, ayant un usage dans la vie courante et un sens différent en classe qui font difficulté, mais sont rarement expliqués1. Par rapport à cette question du lexique, le seul recours aux notes de bas de page n'est donc pas satisfaisant.

Avoir connaissance des travaux sur la compréhension nous a permis de clarifier ce qui est attendu d'un lecteur expert et, en plus de rendre les documents plus accessibles, travailler aussi à outiller davantage leurs " usagers ", les élèves, sur le plan de la compréhension. À l'entrée en 6e, ce sont encore des apprentis-lecteurs qui ne maitrisent pas toutes les procédures nécessaires à la lecture experte. C'est pourquoi nous avons essayé de repenser nos dispositifs pédagogiques, de telle sorte qu'ils puissent aider l'élève à articuler construction de notions disciplinaires au développement de stratégies de compréhension des écrits. Les deux propositions qui suivent mènent de front l'acquisition de savoirs disciplinaires et l'enseignement de la compréhension.

Quelles propositions de dispositifs ?

Étudier le sanctuaire d'Olympie et apprendre les différents types de procédures permettant de construire des informations2

Reconstitution du sanctuaire d'Olympie, Histoire-Géographie 6è (c) Hatier, 2009, document 1 p. 42 (numéro 9 ajouté par nous).

1. Temple de Zeus, roi des dieux. Il est aussi le dieu du ciel.
2. Temple d'Héra, épouse de Zeus. Héra est la déesse du mariage.
3. Autel de Zeus pour les sacrifices. L'autel est une table sur laquelle on fait des offrandes ou des sacrifices pour un dieu. Les Grecs espèrent ainsi obtenir sa protection.
4. Trésors des cités : lieu dans lequel chaque cité du monde grec fait des offrandes au dieu Zeus pendant les Jeux olympiques.
5. Palestre : lieu dans lequel se déroulent les épreuves de saut, de lutte et de pugilat (pugilat : combat à coup de poings).
6. Gymnase : lieu dans lequel se déroule l'épreuve de lancé lors des Jeux olympiques.
7. Stade : lieu dans lequel se déroulent les courses.
8. Bouletérion : siège du Conseil olympique.
9. Pélopéion : monument en l'honneur de Pélops, héros qui, selon la légende, aurait fondé les Jeux olympiques en 776 avt JC.
Hippodrome : lieu dans lequel se déroule les courses de chevaux.

Pour que l'élève en difficulté n'imagine pas qu'il lui manque un don lui permettant de comprendre, il est nécessaire de lui enseigner comment le bon lecteur parvient à trouver les informations dans un ensemble de documents. Les élèves savent dans l'ensemble prélever des informations explicites dans un document, mais ils ne sont pas toujours capables de les traiter, c'est-à-dire de les relier entre elles ou avec un savoir extérieur au document, pour en déduire des informations qui y figurent de manière implicite. Si ces opérations ne leur sont pas enseignées, on peut comprendre que les lecteurs les plus faibles considèrent comme un don la capacité de certains à trouver des réponses qui ne " sont pas écrites dans les documents "3.

C'est cet apprentissage que nous abordons ici, lors d'une séance consacrée à Olympie. Tout en respectant les programmes4, nous avons décidé de travailler des compétences de compréhension de l'écrit. Il s'agit d'en développer trois, en jeu dans la compréhension globale d'un texte ou d'un document : la construction d'une information à partir de documents de natures différentes, le prélèvement d'informations explicites et la construction d'informations à partir d'indices.

Après le rappel de la problématique - comment expliquer que les Grecs se sentent unis, alors qu'ils sont dispersés autour de la Méditerranée ? - et des réponses déjà apportées, nous expliquons aux élèves qu'ils trouveront une nouvelle réponse en étudiant un site religieux grec, Olympie, à l'aide de deux documents, une reconstitution du sanctuaire et un court texte d'Isocrate5. Un travail à l'oral permet de rappeler la nature des deux documents et les façons d'en extraire des informations. Il s'agit bien sûr d'insister sur la reconstitution et l'usage de sa légende. Nous profitons de ce rapide survol des documents pour expliquer le sens du mot sanctuaire présent dans le titre de la reconstitution.

La deuxième étape va à l'encontre de nos pratiques habituelles de classe. Nous nous inspirons pour cela d'une démarche proposée par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux dans Lector & Lectrix6, qui vise à rendre explicite le travail du lecteur. Après avoir présenté aux élèves la question qui va nous permettre d'analyser les documents - que nous apprennent ces documents sur les Jeux olympiques et sur les Grecs ? - nous leur distribuons un tableau7 dans lequel se trouvent les réponses exactes données par un élève fictif. Le travail consiste à expliciter son cheminement intellectuel.

Durant ce travail, nous circulons dans les rangs afin de pousser les élèves à mener plus loin leur réflexion. Pour Jayson, l'élève fictif affirme que le sanctuaire d'Olympie est consacré à Zeus, car on voit un temple de Zeus sur la reconstitution. Notre rôle est alors d'indiquer qu'on trouve aussi un temple d'Héra et que l'élève fictif n'a pourtant pas affirmé que le sanctuaire était consacré à cette déesse. Cela oblige Jayson à remarquer les nombreux autres espaces dédiés à Zeus. La plupart des élèves choisissent les affirmations justifiables par un prélèvement simple. Kimberley a, pour sa part, inscrit à côté de chacune des affirmations de l'élève fictif : " Ils ont trouvé cette réponse, car ils se sont aidés (sic) de la phrase n° X." Souvent cette amorce n'est pas complétée. Mais cela montre bien que cette élève ne conçoit la fabrication d'information que par prélèvement. Cette séance donne l'occasion de comprendre qu'il y a d'autres façons de construire de l'information.

La mise en commun-verbalisation favorise en effet l'explicitation du travail du lecteur. Les élèves les plus experts expliquent aux plus faibles quelles stratégies ils ont mises en oeuvre pour justifier les bonnes réponses. On dégage ainsi trois modes opératoires permettant de fabriquer une information à partir de documents : le prélèvement d'un élément, la déduction (inférence) en reliant plusieurs écrits dans le texte (inférence interne), la déduction en reliant un élément écrit dans le texte avec une connaissance extérieure au texte (inférence externe).

Dernière étape de la séance, les élèves doivent rédiger, à l'aide des connaissances acquises durant ce travail, un petit texte qui répond à la question initiale : " Comment expliquer que les Grecs se sentent unis, alors qu'ils sont dispersés autour de la Méditerranée ? ".

Étudier un récit de fondation de cité et aider les élèves à affronter la difficulté des textes utilisés en histoire : la chaine référentielle

Parmi les compétences de traitement que les élèves doivent acquérir, l'identification de la chaine référentielle8 nous est apparue comme un problème important en histoire-géographie. On appelle chaine référentielle la manière dont sont désignés la personne, l'objet, l'idée dont on parle une première fois, puis repris - à l'identique ou par un synonyme, un terme générique, un pronom, un groupe de mots équivalent - tout au long d'un texte ou d'un document. L'identification de la chaine référentielle permet au lecteur de dégager les liens entre les phrases, de comprendre de qui ou de quoi on parle. Or, c'est une des compétences qui met le plus en difficulté les élèves, comme en attestent les évaluations nationales et internationales (PISA), à différents niveaux de la scolarité. Cela est d'autant plus prégnant en histoire que les textes étudiés présentent de nombreux personnages désignés de façons diverses.

C'est le cas du texte de Justin9 sur la fondation de Massalia par les Grecs phocéens. Cet extrait est très souvent proposé par les manuels pour aborder la capacité " raconter la fondation d'une cité ". Ce texte est pourtant extrêmement difficile à comprendre pour des élèves de sixième. Plutôt que de le simplifier, nous avons préféré affronter la difficulté avec eux afin de construire des stratégies de lecture leur permettant d'aborder d'autres textes par la suite, et de devenir ainsi plus autonomes. Nous demandons dans un premier temps aux élèves de lire ce texte avec pour consigne de déterminer le nombre de personnages présents. La variété des réponses crée une situation problème et la classe doit donc opérer un retour sur le texte et s'inscrit ainsi dans une démarche de validation de la compréhension.

Cette relecture s'effectue en groupe classe sous forme de cours dialogué. Il s'agit de recompter le nombre de personnages en montrant quels pièges étaient tendus par le texte. Lors de la correction, les élèves indiquent comment ils ont circulé dans le texte, ce qu'ils ont relié, les déductions qu'ils ont opérées, les indices qui leur ont servi... Leurs explications permettent aux élèves plus en difficulté de voir la démarche intellectuelle en jeu. Nous n'utilisons pas nécessairement le métalangage grammatical, ce n'est pas notre objet dans la perspective de la compréhension, mais nous faisons remarquer, à chaque étape, ce qui mettait sur la piste ou les signaux d'alarme qu'il fallait percevoir.

Ce sont les appositions et les démonstratifs qui ont posé des problèmes aux élèves. En outre, il est souvent complexe pour les lecteurs experts d'expliquer clairement comment ils ont utilisé les indices. Il nous revient alors de mettre en mots le processus. Certains problèmes inattendus surgissent. Ainsi Amine s'est demandé si Jésus-Christ - nommé dans le chapeau introductif sous la forme : " Dès le VIIIe siècle avant Jésus-Christ ... " - est un personnage du texte ou pas. Le débat parmi les élèves permet de se rappeler que c'est une façon de donner la date.

C'est seulement une fois que ce travail de compréhension du texte est réalisé que les élèves sont prêts à reformuler le récit avec leurs propres mots.

Ces deux séances situées au début du programme permettent de mettre en place dès le début de l'année des stratégies de lecture qui doivent être régulièrement pratiquées en classe. Pour favoriser l'acquisition de ces procédures et en faire des réflexes de lecteur, il est nécessaire de les rappeler tout au long de l'année. Cela peut être facilité par la rédaction de petites fiches méthodologiques accrochées dans la salle, mais il est aussi nécessaire de cibler quelques textes, quelques questions pour lesquels on fera clairement expliciter le cheminement intellectuel de l'élève à différents moments de l'année. Il est aussi intéressant, tant pour la classe que pour l'enseignant, de donner le temps à l'élève qui s'est trompé d'expliquer comment il est parvenu à cette réponse. Cela permet en effet à tous de voir les pièges dans lesquels il faut éviter de tomber, et à l'enseignant de comprendre ce qui s'est passé dans l'esprit de l'élève. La démarche est d'autant plus efficace qu'elle est réitérée dans plusieurs disciplines en écho tout au long de l'année.

Ce que nous apprennent les deux documents sur les Jeux olympiques et sur les Grecs. Les affirmations JUSTES d'un élève.Pourquoi l'élève peut-il affirmer cela ?
Olympie est un sanctuaire consacré à Zeus. 
D'après la légende, Pélops est le fondateur de ces Jeux. 
Ces Jeux ont été fondés en 776 avant J.-C. 
La religion des Grecs est une religion polythéiste. 
Pour honorer le dieu Zeus, les Grecs organisent des concours sportifs. 
Les Jeux olympiques ont lieu tous les quatre ans. 
Toutes les cités du monde grec participent à ces Jeux. 
Dans le monde grec, les cités vivent en état de guerre quasi permanent entre elle. Mais tous les quatre ans, la trêve olympique permet à toutes les cités de se retrouver ensemble durant une période de paix. 
Les Jeux d'Olympie rappellent aux Grecs qu'ils ont la même origine, même s'ils habitent loin les uns des autres. 
Les Jeux rappellent aussi que les Grecs ont les mêmes dieux. 
Les Jeux rappellent que les Grecs ont les mêmes pratiques religieuses. 

Document distribué aux élèves : tableau présentant les affirmations justes qui sont à expliquer. Il est spécifié aux élèves que les parties de textes en italique sont des informations ajoutées par le professeur et qu'elles ne doivent pas être justifiées.

(1) Se reporter à Baudry M., Bessonnat D., Laparra M. &Tourigny F., La Maitrise de la langue au collège, Paris, MEN CNDP, 1997, chap. 4, p.. 86.

(2) Pour une analyse détaillée de la séance, se reporter au site CARMaL :
http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/pdf/pratiques_pedagogiques/CARMaL_mettre_en_place_strategie_lecture2.pdf

(3) Citation de Yakouba, élève de 6e, novembre 2010.

(4) Ils recommandent de conduire l'étude " à partir de l'évocation des Jeux olympiques ", afin de construire la connaissance suivante : " les sanctuaires panhelléniques montrent l'unité culturelle du monde grec ".

(5) On le trouve notamment dans le manuel Histoire géographie, 6e, Belin, Paris, 2009, p. 34.

(6) Cèbe S. & Goigoux R., Lector & Lectrix, Paris, Retz, 2009, p.. 77, notamment.

(7) Cf. document distribué aux élèves page 50.

(8) Pour une analyse détaillée de la séance, se reporter au site CARMaL :
http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/pdf/pratiques_pedagogiques/CARMaL_mettre_en_place_strategie_lecture2.pdf

(9) Histoire géographie, 6e, Belin, Paris, 2009, p. 28.

Argos, n°48, page 47 (07/2011)
Argos - Enseignement de l'histoire et des stratégies de compréhension