Dossier : Comprendre, ça s'apprend ? / 3. Comprendre, des dispositifs d'enseignement-apprentissage

Articuler formation du lecteur et lecture littéraire en 6e

Annie Portelette, professeure de français, mission Maitrise de la langue, académie de Créteil

De nombreux élèves qui arrivent au collège n'ont pas fini d'apprendre à comprendre - leurs performances à diverses évaluations l'attestent - et pour la plupart, les compétences en jeu dans la compréhension sont en cours de construction.

Les programmes du collège en français n'évoquent cependant pas cette dimension, ils se situent davantage du côté des corpus et des notions que du côté du lecteur en formation. Certes, le professeur de français consolide la lecture à chaque fois qu'un obstacle surgit au gré de l'étude des textes ; néanmoins, cet étayage, même réitéré, parce qu'il est discontinu et mêlé à d'autres objectifs, demeure souvent invisible pour de nombreux lecteurs encore fragiles. Cet article propose une organisation possible des apprentissages de façon à tisser un enseignement explicite de la compréhension et le travail de lecteur de littérature.

Retrouver les catégories de la compréhension dans la lecture littéraire

Dans un premier temps, l'objectif a été de créer dans la classe une représentation plus juste du travail du lecteur et une culture commune sur les opérations intellectuelles en jeu pour comprendre l'écrit. Dans cette perspective, la question de départ posée aux élèves ne concerne pas les textes, mais l'activité du lecteur : " Qu'est-ce qu'on fait dans sa tête quand on lit ? ". Cette démarche se réfère aux informations apportées par divers travaux de recherche sur les difficultés de compréhension des lecteurs précaires1.

Sans entrer dans le détail, le travail s'est appuyé sur deux activités. L'une est relatée sur le site du CARMaL2, " Rendre visible le travail du lecteur ". La seconde s'appuie sur une séquence de Lector & Lectrix3, à partir du court texte " Demi-lune ". Dans les deux cas, le dispositif pédagogique vise à mettre en scène le travail habituellement invisible du lecteur à partir d'une expérience concrète de lecture qui inclut la dimension réflexive, partie intégrante de l'apprentissage de la compréhension4.

Ainsi sont élaborées trois catégories d'opérations intellectuelles pour comprendre : la réponse à la question est écrite dans le texte ; la réponse n'est pas directement écrite dans le texte ; il faut, soit réunir plusieurs informations du texte pour la déduire (inférence interne), soit mettre en relation des informations du texte et ses connaissances extérieures pour la déduire (inférence externe).

Dans un second temps, il s'agissait d'éclairer le travail d'interprétation attendu dans la lecture littéraire et de retrouver les opérations intellectuelles qui fondent le travail du lecteur : circuler dans le texte pour rapprocher, mettre en relation des éléments éloignés les uns des autres, ce qui s'apparente aux inférences internes, et mettre en réseau l'oeuvre lue avec d'autres, ce qui s'apparente aux inférences externes. Cette explicitation s'appuie à la fois sur le dispositif mis en place pour aborder l'oeuvre et sur les pauses réflexives qui ponctuent l'étude. Les deux exemples d'oeuvres complètes choisies appartiennent l'une à la littérature de jeunesse, La Vengeance de la momie5 d'E. Brisou-Pellen, et l'autre à la littérature patrimoniale, La Petite Sirène d'Andersen.

Circuler dans une oeuvre, La Vengeance de la momie

Le dispositif

Pour travailler sur la fin du roman, la portée de l'oeuvre et rendre visible le travail du lecteur interprète, je demande à chacun d'écrire une ou deux phrases sur ce qu'est devenu le petit chacal.

Cette question vise à faire expliciter le travail d'inférences à mener pour comprendre que l'animal part reprendre sa place de statue du dieu Anubis afin que l'équilibre initial soit complètement restauré. L'auteur laisse au lecteur le soin de faire seul ce travail interprétatif à partir des indices donnés, travail qui donne accès, au-delà des faits, à la dimension symbolique du récit - sorte de conte initiatique où le héros apprend l'interdit qui entoure la profanation d'une sépulture.

La Petite Sirène et autres contes,Andersen, " Biblio collège " (c) Hachette éducation, 2000.

Dans une classe de 6e, peu d'élèves y ont accès sans étayage précis. Dans la situation décrite, celui-ci consiste à utiliser un court écrit individuel qui amène chacun à réfléchir - la plupart des élèves ne se posant même pas la question du devenir du chacal -, puis à mettre les textes en commun, chacun lisant son écrit, sans que cela donne lieu à commentaire. Cinq élèves sur vingt-quatre ont compris que le chacal reprend sa place de statue dans le tombeau. La plupart disent qu'il disparait dans le tombeau sans se poser la question de ce qui provoque ce comportement : le texte le dit, cela suffit. Ils ne s'interrogent pas à fortiori sur le sens qu'aurait cette fin dans la sémantique générale de l'oeuvre, n'envisageant que des épisodes coupés les uns des autres.

Dans les échanges qui suivent, où je demande de réagir aux propositions des uns et des autres, apparaissent les représentations des élèves sur l'activité du lecteur et sur le rapport au texte : en rester à ce qui est dit explicitement, ne pas envisager même qu'il y aurait autre chose à faire. Un élève, contestant fortement l'idée du chacal retournant à l'état de statue malgré les justifications données par ses camarades, leur opposera comme argument : " C'est pas écrit, c'est n'importe quoi ! ".

Pause réflexive collective

Cette réplique va servir de point de départ à une élucidation détaillée de ce qui " est écrit " dans le roman et du nécessaire traitement par le lecteur de ces traces données par l'auteur. L'enjeu est de faire apparaitre comment des éléments du texte prennent le statut d'indices parce qu'ils entrent en réseau avec d'autres éléments parfois éloignés, figurant par exemple dans le début du récit, et qu'ils résonnent avec des connaissances du lecteur - le rôle d'Anubis, les rites funéraires, des scénarios de récits présents dans la mémoire du lecteur. Cela amène aussi à envisager le roman non comme une suite chronologique d'épisodes, voire de mots qui s'ajoutent les uns aux autres, comme à l'oral, mais comme un objet construit par un auteur, ayant une cohérence sémantique globale dont le tout signifie plus que les parties, grâce aux échos internes. C'est aussi construire une représentation du texte littéraire caractérisé par l'implicite et des blancs à combler par le lecteur.

Prenant appui sur les élèves qui ont fait seuls cette lecture inférentielle et qui exposent de manière détaillée leur cheminement, je fais retrouver pas à pas, par feuilletage, les passages à mettre en relation, sortant de la pure linéarité du texte, pour combler le blanc laissé par l'auteur à la fin du roman concernant le petit chacal.

Je fais appel ensuite au vécu commun de la classe pour inciter à faire des liens : " Quand avons-nous déjà rencontré une situation identique où, pour comprendre un texte, il fallait relier des éléments plus ou moins éloignés ? " Selon les élèves, les travaux sur " Ma vie avec " ou " Demi-Lune " sont cités.

Activer la mémoire du lecteur, La Petite Sirène

Le dispositif

L'entrée dans l'oeuvre se fait par dévoilement progressif pour la situer dans un genre, en sollicitant la mémoire du lecteur. L'identification du genre constitue le premier " seuil ", pour reprendre une expression de Gérard Genette, d'entrée dans la lecture en créant un horizon d'attente chez le lecteur, qui ne mobilisera pas la même attitude de lecture selon le genre du texte et ne convoquera pas le même réseau de textes. Le travail s'engage à partir de la photocopie des trois premiers paragraphes du conte - sans le dernier mot, poisson -, présentés en deux temps, sans titre ni nom d'auteur. Les élèves ne peuvent pas avoir recours " à ce qui est écrit " - les références du texte - et vont devoir faire des inférences sur le genre à partir d'indices. Pour que des éléments du texte prennent le statut d'indices, ils doivent mobiliser des connaissances extérieures aux passages.

==> Premier passage, premières hypothèses

Je lis à haute voix le premier extrait et invite à faire des hypothèses sur le genre. D'abord chacun écrit ce à quoi il pense, souligne ce qui fait indice, puis, à tour de rôle, énonce oralement son hypothèse. Trois réponses émergent : une poésie et, à parts égales, un livre fantastique et un conte.

Je demande à chacun de justifier son hypothèse. Anthony a pensé à un poème " parce que ça va à la ligne à chaque fois et c'est tout de la même longueur ". D'après ses explications, la silhouette du texte photocopié, collé sur la grande feuille de classeur, est assimilée à un retour régulier à la ligne, comme il en a l'habitude pour un poème. D'autres élèves lui expliquent le malentendu. Je souligne qu'Anthony ne donne qu'un seul indice fondé sur la matérialité du texte, sans s'occuper du sens. Les arguments en faveur du conte sont : un roi, un château, c'est beau et ça ne fait pas peur - argument donné en réponse à l'hypothèse du fantastique, car pour beaucoup d'élèves, le fantastique est assimilé aux récits qui font peur. Les arguments avancés en faveur d'un roman fantastique tiennent au caractère littéraire du conte d'Andersen, qui ne correspond ni aux représentations qu'ont les élèves du genre, ni à leurs expériences de lecteurs de contes. Ce début de récit n'est pas conforme au réel et ce n'est pas un conte : absence de " il était une fois ", présence de mots difficiles, ce n'est donc pas un texte pour les enfants, or, pour eux, les contes s'adressent aux enfants et sont simples - pas de créatures comme les fées, les sorcières, on ne voit pas tout de suite qui est le héros, alors que dans les contes il est connu d'emblée.

Une demande de vocabulaire est faite par plusieurs élèves sur le terme " ondin ". Manon connait le mot ondine, l'explique, l'idée de la sirène surgit, mais la question du genre demeure car, selon les élèves, ce peut être un personnage fantastique ou de conte. Manon dit " c'est peut-être la petite sirène ", personne ne reprend.

On peut remarquer que les élèves utilisent des éléments extérieurs au texte : leur mémoire de lecteur, leur culture personnelle et des acquis récents des travaux précédents de la classe.

==> Second passage, accord sur le genre du conte

Après distribution et lecture de la suite, je questionne : " Révisez-vous votre première hypothèse ? ". Une majorité penche pour un conte. De nouveaux indices sont retenus - je demande des exemples pour justifier les affirmations - : un roi veuf ; c'est souvent comme ça dans les contes ; et sont cités Cendrillon, Blanche-Neige ; princesses ; la plus jeune ; c'est comme dans Le Petit Poucet ;Les Sept Corbeaux. Sofia propose " Comment elle est, ça ressemble à Blanche-Neige ". Elle lit le passage : " Sa peau avait l'éclat limpide d'un pétale de rose, ses yeux étaient bleus comme le lac le plus profond ". Elle enchaine en citant de mémoire la formule qui fait écho : " Elle avait la peau blanche comme la neige, les cheveux noirs comme l'ébène, les lèvres rouges comme le sang. " Un grand nombre d'élèves, à voix haute, l'accompagnent. Ceci entraine l'adhésion de toute la classe. Manon s'exclame : " Alors, c'est bien la petite sirène ! Le mot qui manque à la fin, c'est poisson. " Accord dans la classe.

Pause réflexive collective

Je fais revenir sur ce qui s'est passé : " Comment avez-vous fait tous ensemble pour identifier un conte ? ". La classe parvient à une réponse collective : on s'est servi des autres contes qu'on connaissait. Je reprends en disant que lorsqu'on lit un récit, on fait toujours cela, on a dans la tête d'autres récits auxquels le texte qu'on est en train de lire fait penser. J'ajoute qu'on ne le fait pas toujours consciemment, car certains élèves, s'appuyant sur leur vécu, doutent.

Pour que cette expérience soit partagée par tous et puisse servir plus tard de référence dans la classe, je demande à quelques élèves des reformulations et récapitulations des indices retenus, ainsi que leurs justifications. Je sollicite des élèves qui se sont peu exprimés, élèves en difficulté souvent, pour commencer, d'autres complètent pour arriver à l'exhaustivité.

À la fin de cette étape, je demande de retrouver des situations de lecture identiques dans le vécu de la classe.

Conclusion

La même démarche a été réitérée chaque fois que possible, de manière à installer une posture réflexive pour rendre l'élève conscient des procédures et des compétences à mobiliser. Les savoirs sur l'activité de lecture sont tout autant nécessaires que ceux sur le monde, les textes et la langue pour comprendre les écrits. Petit à petit, ils donnent aux élèves le sentiment d'avoir prise sur leur activité, ce qui les engage dans le travail. Cela peut être d'autant plus porteur, si, à partir d'une sorte de " socle commun " des compétences en jeu dans la compréhension de l'écrit, chaque discipline peut mobiliser celles-ci de façon spécifique selon les enjeux et les contextes de lecture qui lui sont propres.

Les deux exemples sont empruntés à la classe de 6e, mais la démarche est valable au-delà, pour tous niveaux de classe et tous les élèves, elle est particulièrement bénéfique pour les élèves en difficulté.

(1) Notamment, Goigoux R., Les élèves en difficulté de lecture et les ensei- gnements adaptés, éd. du CNEFEI, 2000.

(2) Centre académique sur la maitrise de la langue, académie de Créteil
http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/pdf/pratiques_pedagogiques/CARMaL_rendre_visible_travail_lecteur.pdf

(3) Cèbe S. & Goigoux R., Lector & Lectrix, Paris, Retz, 2009, séq. 4, p. 76 à 80.

(4) Cf. Rémond M., p. 17 de cette revue.

(5) Dans ce roman, situé dans l'Égypte antique, mi-conte initiatique, mi-récit fantastique, le jeune héros, Khay participe au pillage d'un tombeau. Tandis que les voleurs adultes s'emparent des trésors de la tombe, lui emporte la momie d'un pharaon. La statue du dieu chacal Anubis, s'incarne alors en chacal vivant afin de continuer à remplir son rôle de gardien des morts. L'animal devient le compagnon de l'enfant. À sa mort, le fils, qu'il aura appelé " petit chacal ", lui succèdera à la fois comme gardien de la momie et ami de Khay. La transgression du respect dû aux morts va déclencher des catastrophes dans le pays. Khay comprend que, pour que la situation redevienne normale, il faut que tout soit remis en place dans le tombeau. Aidé par le petit chacal, il réinstalle la momie et les pièces du trésor qu'il a recherchées. Et cependant rien ne se passe. C'est alors que le petit chacal court vers le tombeau, et tout rentre dans l'ordre.

Argos, n°48, page 44 (07/2011)
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