Dossier : Comprendre, ça s'apprend ? / 3. Comprendre, des dispositifs d'enseignement-apprentissage

Travailler la chaine anaphorique pour mieux comprendre les textes en CM2

Nicolas Cogerino, école élémentaire Asseline, Paris 14e

Dans une classe de CM2, certaines questions proposées après lecture d'un texte engendrent régulièrement des difficultés à certaines élèves.
Propositions de séances de travail.

" Qui porte, pour le plus grand amusement des autres personnages de l'histoire, une cravate : Franck ou son père ? "

" Qui est "Berger" : un enfant ou un chien que les enfants reconnaissent ? "

" Qui est le maitre du chat : le cadet ou le marquis ? "

Ce type de questions, portant sur l'identification correcte des personnages, leurs relations et leurs actions, est loin d'être évident pour certains.

Un recours à des exercices systématiques, dans lesquels l'élève doit souligner ou classer les mots de la chaine anaphorique, permet de repérer les différentes formes de désignations. C'est, par exemple, l'occasion d'éclaircissements sur les mots utilisés - genre et nombre des pronoms, relations entre des noms propres et des noms communs. Cependant, ce travail traditionnel sur les anaphores ne parait pas suffisant pour les élèves les plus en difficulté : le repérage des personnages reste, pour eux, un important obstacle à la compréhension des textes ; il requiert donc d'autres pratiques.

Des choix pédagogiques nourris par la recherche

Afin de construire une démarche appropriée et de renouveler mes pratiques habituelles de classe, j'ai cherché à mettre en oeuvre un travail d'approfondissement personnel et d'expérimentation favorisant un aller-retour entre les besoins de mes élèves et les données de la recherche en lecture.

Pour répondre à mes interrogations sur les origines des difficultés des élèves, je suis allé à la recherche d'informations théoriques disponibles sur Internet. Par son organisation des informations sur la notion d'anaphore et par ses propositions didactiques, le site TFL (Télé formation lecture1), notamment, permet d'orienter le travail à mener en classe. En reprenant certaines activités, en les modifiant en fonction des difficultés de mes élèves - explicitées sur le site -, en les complétant, j'ai organisé une nouvelle progression de l'apprentissage de la compréhension des chaines anaphoriques.

Elle s'appuie sur plusieurs principes dégagés de l'exploration du site : ainsi, une des définitions de la notion d'anaphore, proposée par Jean-Paul Bronckart, attire l'attention sur la " fonction d'introduction " dans la chaine anaphorique. Je l'avais négligée auparavant lors du travail mené en classe, au profit d'activités portant sur la fonction de reprise qui me paraissait plus immédiate et problématique. Or, beaucoup d'erreurs trouvent leur origine dans un repérage incomplet ou imprécis des personnages lors de leur première apparition dans le texte. Il semble donc essentiel d'accroitre la vigilance sur ce point en début de lecture.

Par ailleurs, l'identification correcte des désignations suppose, comme le souligne Martine Rémond, de nombreux indices - grammaticaux, syntaxiques, sémantiques, culturels. Expliquer un texte lu, en vérifier et en corriger l'interprétation n'est donc pas suffisant. Il importe finalement de rendre explicites des stratégies suffisamment souples pour être transférables à d'autres textes.

Enfin, dans la plupart des cas, les élèves en difficulté ne perçoivent pas de problèmes dans l'identification des personnages, se fiant totalement à leur première interprétation ou intuition, sans contrôle dans le texte de ce qu'ils ont compris.

L'identification des personnages doit donc devenir un enjeu clair dans le projet de lecture.

L'organisation du travail dans la classe

À la suite de cette première recherche d'informations théoriques, j'ai mis en place trois séances de classe.

Première séance

Cette séance a eu pour objectif d'alerter les élèves sur les désignations des personnages, de leur faire prendre conscience de la nécessité d'une identification précise pour la compréhension du récit.

La démarche utilisée s'appuie sur l'atelier de questionnement de textes et son protocole de découverte du sens du texte, activité d'apprentissage de la compréhension régulièrement mise en place dans le cadre de mes leçons de langue française. Lors de cette séance, les textes sont choisis délibérément pour les problèmes d'identification des personnages qu'ils sont susceptibles de poser. Ils peuvent être modifiés sur d'autres points - structure de phrases, lexique - afin de ne pas générer d'autres difficultés ou de les limiter.

Ainsi, le débat sur le sens général du texte permet à chacun de formuler et confronter ses démarches de lecture, ses stratégies de vérification. Une séance s'organise en quatre temps :

  • une lecture individuelle du texte ;
  • un débat - sans recours au texte - autour de la question " que se passe-t-il dans cette histoire ? ", au cours duquel apparaissent les désaccords sur l'identification des personnages ;
  • une vérification construite sur des relectures de justification texte en main ;
  • un bilan sur les difficultés rencontrées, une trace écrite matérialisant les chaines anaphoriques (fléchage, tableaux) et un rappel des stratégies utilisées : le repérage initial des personnages - " au début, on dit bien : un roi nommé Missolè " -, l'observation du contexte - " c'est l'araignée, puisqu'on parle de sa toile " -, la remontée inférentielle dans le texte, ou parfois un raisonnement sur le sens général du texte. Ces réflexions alertent, en outre, les élèves - qui réagissent comme des " enquêteurs " - sur le " jeu " des désignations - certains textes " exagèrent ", parfois c'était " évident " - et leur importance dans la construction du sens.

Seconde séance

Elle vise à permettre aux élèves de réinvestir des connaissances pour mettre en oeuvre des stratégies d'identification.

La démarche s'appuie sur un nouvel atelier de questionnement de textes, choisis et éventuellement modifiés pour permettre aux élèves ces réinvestissements.

La lecture de plusieurs textes d'une même série, Les Sagesses et malices de M'Bolo, le lièvre d'Afrique de M.-F. Ebokéa et A. Tjoyas, donne aux élèves les moyens d'élucider de nouvelles désignations - " l'astucieux animal " pour le lièvre dont on connait déjà les ruses -, voire le sens général du récit, grâce aux connaissances acquises sur les personnages et leurs désignations antérieures.

Les Sagesses et malices de M'Bolo, le lièvre d'Afrique, M.-F. Ebokéa, A. Tjoyas, (c) Albin Michel, 2002.

Le retour à l'information pédagogique théorique suggère que la mise en place de stratégies d'identification peut être étayée par la préparation en amont, à l'occasion d'une activité distincte, d'un point de lexique ou de grammaire. On s'assure ainsi que les élèves disposent d'éléments grâce auxquels ils mettent en oeuvre, spontanément ou dans le débat, les procédures d'identification - On a vu que la grenouille était un batracien ", que " lui " pouvait être féminin...

Troisième séance

Elle permet donc de reprendre des activités systématiques - repérage des anaphores et utilisation en production - dans le cadre d'une lecture longue.

Cette nouvelle étape s'appuie sur le repérage des désignations du personnage principal dans le roman J'étais un rat ! de P. Pullman.

J'étais un rat !, P. Pullman, (c) Gallimard jeunesse, 2008.

L'ensemble du récit peut être lu comme une succession de désignations attribuées au personnage principal qui est tour à tour " un garçon en costume de page ", " Roger ", " Roraro le phénomène du siècle ", " un formidable passe-partout ", " le monstre des égouts ",... au gré de ses rencontres, selon le rôle qu'on lui attribue et le regard qu'on porte sur lui.

Après lecture du premier chapitre, on demande aux élèves de proposer des titres possibles pour cette histoire. Très majoritairement, les élèves proposent comme titre des désignations du personnage, soit relevées dans le texte - " L'enfant en costume de page ",... - soit formulées d'après leur lecture - " L'enfant-rat ", " Un petit orphelin ", " L'enfant sauvage "...

Ce travail initial permet des hypothèses sur la suite du récit. Il entraine pour toute la lecture du roman de nombreux relevés de désignations - suscités par un questionnement ou non -, des travaux de transformation de texte ou de production - résumé, anticipation, suite - où l'attention est portée sur la désignation du personnage, ses règles et ses effets de sens.

Bilan pour les élèves et pour l'enseignant

Au terme de ces trois séances, les élèves ont développé une attention particulière aux désignations des personnages. Ils ont expérimenté, y compris en lecture autonome, des procédures diverses d'identification. Pourtant, le travail devra être prolongé par d'autres activités, portant par exemple sur d'autres types de textes, sur des relations plus complexes, sur un usage raisonné en production. Inévitablement, il renvoie in fine à de nouveaux questionnements sur d'autres " procédures compréhensives qui jalonnent l'acte de lire " - selon Gérard Chauveau, parlant de la " construction du sens ".

Ce que je retiens de ce travail, c'est l'apport renouvelé de l'étude de travaux de recherches qui permettent de reconnaitre des réalités vécues au quotidien, tout en apportant des pistes d'action. L'élève en bénéficie pendant que l'enseignant enrichit son expérience et sa compétence professionnelle.

(1) De là viennent les références aux auteurs cités dans ce texte.
http://www.uvp5.univ-paris5.fr/tfl/TFL.asp

Argos, n°48, page 42 (07/2011)
Argos - Travailler la chaine anaphorique pour mieux comprendre les textes en CM2