Dossier : Comprendre, ça s'apprend ? / 2. Comprendre, une activité qui peut s'enseigner

Lector & Lectrix : un instrument pour apprendre à comprendre

Sylvie Cèbe, université de psychologie et de sciences de l'éducation, Genève

Les choix didactiques à l'origine de l'élaboration d'un instrument pour enseigner la compréhension de la lecture en CM et au collège.

Tous les auteurs de scénarios didactiques ont à choisir les textes les plus pertinents pour atteindre les objectifs d'apprentissage qu'ils visent. Ce choix dépend de ce qu'on veut faire apprendre, mais aussi de la manière dont on veut le faire apprendre et à qui. Nous prendrons appui ici sur l'instrument que nous avons élaboré, intitulé Lector & Lectrix (Goigoux et Cèbe, Retz, 2009), pour illustrer la façon dont nous nous y sommes pris pour répondre à ces trois questions.

Une activité médiatisée par des instruments

L'enseignement est une activité médiatisée par des instruments didactiques entendus comme des dispositifs techniques utilisés par les enseignants au service des apprentissages de leurs élèves. De la qualité de ces instruments dépend donc, pour partie, l'efficacité de l'enseignement. C'est pourquoi nous consacrons une part de notre activité de recherche à tenter de les améliorer en prenant en compte, à la suite de Rabardel (1995), leurs deux composantes : les artefacts (les objets concrets tels que les manuels, les logiciels, les scénarios didactiques, etc.), et les schèmes d'utilisation - la manière dont les enseignants utilisent ces artefacts.

Nous considérons que si l'on veut que les enseignants restent maitres de leurs outils, il faut que ces derniers soient compatibles avec leurs conceptions pédagogiques et leurs compétences professionnelles. C'est pourquoi, pour concevoir nos instruments, nous adoptons une perspective " anthropocentrique ", qui alloue la première place à l'utilisateur, sans toutefois négliger son objet - c'est-à-dire les apprentissages des élèves - ni minorer l'importance des connaissances à enseigner.

C'est de cette méthode dont nous avons usé pour concevoir un instrument didactique - Lector & Lectrix - qui vise l'enseignement continué de la compréhension de la lecture en cours moyen et au collège, et qui prend pour cible les élèves les moins performants. Pour ajuster l'artefact à tous ses utilisateurs, nous avons procédé à une triple analyse à priori, portant sur les habiletés en jeu dans la compréhension, les caractéristiques des élèves les moins performants et les pratiques habituelles mises en oeuvre par les enseignants.

Une triple analyse

Du côté des savoirs : les habiletés requises

En accord avec la synthèse réalisée par l'Observatoire national de la lecture (Fayol, 2000), nous considérons que la compréhension de textes repose sur cinq ensembles de compétences simultanément requises au cours de l'activité de lecture : des compétences de décodage, linguistiques, textuelles, référentielles, et stratégiques ( régulation, contrôle et évaluation par le lecteur de son activité de lecture). Pour comprendre, le lecteur doit donc mobiliser ces compétences en opérant deux grands types de traitements : des traitements locaux et des traitements plus globaux qui l'amènent à construire une représentation mentale cohérente de l'ensemble du texte (Cain et Oakhill, 2003).

Du côté des élèves : déficits et malentendus

L'étude menée sur les élèves en grande difficulté de lecture (Goigoux, 2000) montre à quel point ceux-ci peuvent se méprendre sur la nature des tâches de lecture, les procédures requises et l'activité intellectuelle à mobiliser pour comprendre : nombre d'entre eux utilisent des stratégies de lecture mot à mot, traitant chacune des phrases comme autant de phrases isolées.

Le plus souvent, ils ignorent qu'il est nécessaire d'élaborer des représentations provisoires au fur et à mesure de la lecture du texte, de consacrer leur attention à mémoriser les informations importantes et de procéder à des inférences. Ils ont aussi du mal à remettre en cause les représentations et les interprétations qu'ils ont effectuées au début d'un texte.

De nombreux auteurs ont établi les liens entre la qualité de la compréhension et celle du contrôle opéré par le lecteur (Cain et al, 2003 ; Eme et Rouet, 2001 ; Pressley, 2002). Les plus faibles d'entre eux contrôlent essentiellement leur compréhension au niveau propositionnel, mais rarement au niveau local et global, et s'en remettent souvent au contrôle du professeur : c'est lui qui pose les questions et qui valide leurs réponses. Les lecteurs " précaires " ne semblent pas non plus habitués à aller au-delà de ce que dit le texte pour chercher ce que l'auteur " veut dire ". Ils procèdent peu à des inférences de liaison et, moins encore, à des inférences interprétatives. Les modes de traitement que nous avons décrits les amènent à picorer des informations éparses dans le texte, à construire des représentations juxtaposées, fragmentaires, chacune renvoyant à des compréhensions partielles - éventuellement correctes -, mais qui ne présentent aucune articulation d'ensemble. Le plus souvent, le caractère erroné de leurs interprétations leur échappe et ils sont incapables de les corriger sans aide.

Du côté des maitres : les compétences

Amorcée au collège (Goigoux, 2000), notre étude des pratiques d'enseignement de la lecture s'est poursuivie au cycle 3 entre 2001 et 2004. Voici un résumé des constats dressés.

==> La lecture : beaucoup évaluée, mais peu enseignée

Les professeurs n'accordent guère de place à une pédagogie explicite de la compréhension. En revanche, les questionnaires occupent une place disproportionnée au détriment des tâches de rappel, de résumé et de reformulation. Rares, par exemple, sont les tâches que les élèves doivent réaliser sans avoir le texte sous les yeux, ce qui exigerait un effort d'organisation et de mise en mémoire des idées du texte - plutôt que des mots qui le composent -, autrement dit, ce qui les inciterait à réaliser des intégrations sémantiques propices à une meilleure compréhension. Les autres tâches d'enseignement inventoriées font la part belle aux lectures artificiellement problématiques au détriment des lectures linéaires et autres démarches dans lesquelles le texte génère lui-même son " espace problème " (Nonnon, 1992). De la même manière, les tâches d'anticipation sont omniprésentes et les tâches de lecture à rebours peu fréquentes ; bref le texte déstructuré ou à venir semble plus important que le texte original dans son intégralité.

==> Le pari d'un apprentissage implicite par l'usage

Beaucoup d'enseignants considèrent qu'il suffit de faire beaucoup lire les élèves pour améliorer leurs performances, misant là essentiellement sur l'impact de la réitération des actes de lecture. Leur conception de l'apprentissage, partiellement exacte car il ne peut y avoir automatisation d'un savoir-faire sans pratique régulière, les conduit à multiplier les occasions de lire, mais elle les éloigne d'une intervention visant à aider les élèves à apprendre à comprendre.

==> L'enseignement de stratégies

Les aides données par les enseignants sont pertinentes et le plus souvent efficaces, et permettent bien à tous les élèves de comprendre le texte proposé, mais cet étayage est souvent peu explicite : les professeurs n'indiquent pas à leurs élèves comment ils font pour les aider à comprendre, postulant que la réitération des aides devrait, à elle seule, générer des progrès. Il n'en va, hélas, pas ainsi pour tous. La présence de cet étayage dans les pratiques professionnelles nous incite à penser qu'un enseignement explicite de la compréhension est possible dans la mesure où les schèmes professionnels que celui-ci requiert sont déjà disponibles. Ils ont seulement besoin d'être réorganisés et orientés vers de nouveaux objectifs selon de nouvelles modalités. Il nous semble donc raisonnable de penser que les enseignants qui savent aider leurs élèves à comprendre les textes seront capables, avec le support d'un nouvel instrument, de transformer en objet d'étude les opérations intellectuelles qu'ils savent déjà guider.

Lector & Lectrix, CM1, CM2, 6e, SEGPA, avec CD-Rom, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux, (c) Retz, 2009.

C'est pourquoi nous faisons l'hypothèse qu'en mettant à leur disposition un instrument dédié à l'enseignement et l'explicitation des procédures qu'ils utilisent de manière routinière, nous devrions les aider à prendre conscience desdites procédures et leur donner les moyens de les rendre explicites aux yeux de leurs élèves.

Lector & Lectrix

Dans la mesure où Lector & Lectrix a pour objectif de compléter le système d'instruments déjà utilisé par les enseignants, nous avons privilégié les compétences qui nous paraissaient être les plus fragiles chez les élèves et les moins bien enseignées par leurs professeurs. Parmi les cinq ensembles cités, nous avons choisi le cinquième - les compétences stratégiques - comme fil conducteur de l'intervention, même si tous les autres sont abordés dans nos activités.

À ce point de l'exposé, il convient de préciser que nous n'ignorons pas que de nombreuses tentatives d'enseignement de stratégies se sont soldées par des échecs, les élèves ne parvenant pas à mobiliser, seuls, dans des tâches nouvelles, les stratégies apprises. À cela une explication : en partant du postulat qu'il existait des stratégies générales indépendantes des savoirs spécifiques, la plupart des auteurs ont choisi de proposer des exercices si éloignés des apprentissages scolaires ou professionnels qu'au lieu de favoriser le transfert, ils le rendaient encore plus difficile.

Nous n'adhérons donc pas à cette option puisque nous ne concevons pas l'enseignement des procédures indépendamment des textes et des oeuvres auxquelles elles s'appliquent, indépendamment des tâches et des situations scolaires que les élèves ont à traiter. Aussi n'échappons-nous pas à la question que se posent tous les auteurs de scénarios didactiques, celle du choix des textes.

Le choix des textes et d'une progression

Quand ils doivent choisir les textes supports de l'enseignement, tous les concepteurs ont à s'interroger sur :

  • ce qu'ils veulent faire apprendre (quels objectifs, quels contenus ?) ;
  • comment ils veulent le faire apprendre (quelles tâches proposées, quelles modalités de guidage ?) ;
  • à qui ils veulent le faire apprendre (quels sont les élèves cibles de l'intervention, leurs caractéristiques ?).

À ce sujet, l'observation des scénarios didactiques proposés aux enseignants permet de constater que deux logiques s'opposent.

La première, centrée sur la dimension culturelle des apprentissages, amène certains auteurs à planifier et à organiser l'enseignement autour des oeuvres qui sont, en elles-mêmes, l'objet de l'apprentissage. La progression retenue repose sur les contenus des textes et tient compte de leur complexité croissante et de leurs caractéristiques linguistiques et culturelles.

La seconde s'appuie sur les caractéristiques des élèves, leurs connaissances et leurs difficultés. Elle est centrée sur l'enseignement des activités intellectuelles requises pour comprendre. Dans cette perspective, communément appelée " atelier de lecture " - cf. les programmes de français du cycle 3 -, l'intérêt des activités culturelles est proportionnel à la mobilisation intellectuelle qu'elles permettent chez les élèves. Ainsi, si les textes sont bien le support de l'apprentissage, ils n'en sont pas l'objet principal. C'est dans cette seconde logique que s'inscrit Lector & Lectrix. Trois critères ont guidé notre choix de textes. Il fallait :

  • qu'ils " représentent " des familles de difficultés de lecture ;
  • qu'ils exigent la mise en oeuvre d'opérations intellectuelles cruciales pour la compréhension ;
  • qu'ils se prêtent aisément à une prise de conscience des procédures et à leur explicitation.

Les textes ont aussi été choisis en fonction du mode de guidage préconisé. Par exemple, nous commençons par apprendre aux élèves à construire une représentation mentale complète et cohérente d'un récit : à cette fin, nous proposons aux enseignants plusieurs nouvelles très courtes issues des Nouvelles en trois lignes, de Fénéon (1997) ou de En vue de Colombani (1999). Ces textes, véritables " concentrés de lecture ", rendent plus facile la comparaison des différentes représentations mentales et permettent de centrer plus facilement l'attention des élèves sur les procédures mises en oeuvre.

Leur brièveté offre d'autres avantages : elle permet de minorer l'impact des habiletés de décodage, de demander à tous les élèves - et pas seulement aux plus habiles - des reformulations, de faire beaucoup de relectures du même texte pour valider les hypothèses...

Écrits dans une langue relativement complexe, ils aident aussi les élèves à prendre conscience que lire c'est traduire, qu'on peut comprendre un texte même si on ne connait pas le sens de tous les mots pris un à un, que pour comprendre ce que l'auteur a voulu dire, il faut souvent remplir les blancs qu'il a laissés vides à dessein, qu'il est parfois utile de produire des expansions du texte, d'opérer des inférences avec des informations déjà délivrées dans le texte ou avec les connaissances dont on dispose...

Intégrer les dimensions socioculturelles

==> Oui, mais enseigner les connaissances requises

Compte tenu des caractéristiques des élèves cibles de l'instrument, nous avons dû, dès la phase de conception, nous poser la question de la mise en relation des univers sociaux et culturels des textes avec les univers de connaissances réellement disponibles chez les élèves.

Autrement dit, si nous intégrons bien la dimension socioculturelle dans nos activités, c'est en prenant en compte l'ensemble des connaissances requises pour comprendre le texte : les connaissances culturelles et sociales certes, mais aussi encyclopédiques, psychologiques, référentielles... Dans toutes nos activités, nous attirons donc l'attention des enseignants sur le fait qu'un texte peut être simple sur le plan de la langue utilisée et poser néanmoins de réels problèmes de compréhension dès lors que les références ne sont pas connues des élèves. Cela nous amène à proposer deux types d'activités : dans les premières, nous incitons l'enseignant à contrôler la complexité des connaissances - en faisant précéder la lecture du texte par une étape visant l'enseignement des connaissances requises - ; dans les secondes, nous faisons du texte l'occasion de les faire acquérir aux élèves.

C'est pour la même raison qu'après avoir appris aux élèves à construire une représentation cohérente de nombreux récits, nous proposons un ensemble d'activités centrées sur la construction de connaissances psychologiques. Il nous parait important de ne pas limiter la dimension des " personnages " à leur description ou à leurs actions, pas plus qu'il ne nous parait judicieux de limiter la question des événements à leur chronologie. Il convient aussi d'apprendre aux élèves à analyser les sentiments, les pensées, les émotions et les intentions de chacun des personnages, à lier les évènements en s'interrogeant sur les causes et leurs effets.

==> Intégrer les dimensions socioculturelles, c'est ..

... apprendre aux élèves à traiter les tâches habituelles proposées à l'école. On constate, par exemple, que si tous les enseignants demandent aux élèves de répondre à des questionnaires, rares sont ceux qui enseignent les procédures les plus efficaces pour y parvenir. Dans Lector & Lectrix, nous demandons aux élèves d'analyser et d'interpréter les réponses erronées produites par des élèves d'une autre classe. On les amène progressivement à prendre conscience qu'il est difficile de répondre correctement aux questions si l'on n'a pas pris le temps : de lire le texte en entier avant de commencer à répondre ; de lire, d'analyser et d'interpréter chaque question pour comprendre ce qui est demandé ; de se questionner pour savoir si la réponse est dans le texte - et si oui dans quelle(s) partie(s) ? - ou s'il faut la construire à partir de ce qu'on sait déjà et de ce que dit le texte.

==> Intégrer les dimensions socioculturelles, c'est aussi..

... essayer de rendre les enseignants stratégiques ! Compte tenu du nombre d'habiletés en jeu dans la compréhension, nous les aidons à choisir sur quoi centrer l'attention des élèves. Dans certaines tâches, ce sont eux qui lisent le texte pour ne pas surcharger les élèves qui décodent mal ; dans d'autres, ils affichent le texte - à l'aide du rétroprojecteur - pour ne pas perdre de temps à chercher les informations dont on parle collectivement ; dans d'autres encore, ils répondent aux questions et les élèves doivent souligner dans le texte ce qui leur a permis de répondre ainsi. Nous jouons la carte d'une pédagogie de la lecture qui se base sur des mécanismes compensatoires : on choisit d'alléger la complexité du travail des élèves sur une ou plusieurs dimensions, pour mieux les centrer sur celles que l'on juge, à ce moment-là du développement, les plus importantes.

À la différence d'autres instruments (ceux de Bianco et al. 2001, Beltrami et al., 2004 et De La Haye 2006), qui travaillent les mécanismes responsables de la compréhension de manière isolée et laissent le soin aux élèves de les combiner dans l'action, nous faisons le pari d'une démarche " intégrative ", au cours de laquelle le professeur accompagne l'élève dans la coordination de l'ensemble des opérations intellectuelles impliquées par la compréhension. Toutefois, une chose revient toujours à l'élève et sert de clé de voûte à notre édifice et de fil rouge à toutes nos activités : la construction progressive de la cohérence textuelle, le contrôle et la régulation de sa propre activité.

Si l'on devait résumer en un mot ce qui fait la spécificité de notre outil : il cherche à rendre visible la pédagogie, à donner aux élèves une clarté cognitive maximale à propos des textes et des tâches, pour garantir une conscience claire des enjeux didactiques, objets et processus d'apprentissage et permettre ainsi leur mobilisation.

On doit tenir compte du fait qu'on ne lit pas toujours de petits textes courts, et que des enseignants peuvent rencontrer des difficultés face à un public dont les compétences en lecture sont hétérogènes. Nos observations nous ont appris que les enseignants ont du mal à tenir un niveau d'exigence suffisant pour les élèves faibles quand la complexité du texte ne permet d'impliquer que les élèves les plus performants. Les autres, submergés par la difficulté, restent spectateurs. Il y a ceux qui comprennent, qui discutent, qui interprètent, qui argumentent, et puis ceux qui écoutent.

C'est pour répondre à ces deux constats que nous proposons d'exploiter deux courts romans de Jean-Claude Mourlevat (L'homme à l'oreille coupée) et Corinne Dreyfuss (Ma grand-mère perd la tête). Dans les deux cas, il s'agit de récits bien écrits, suffisamment longs et cohérents pour poser tous les problèmes de mise en mémoire et d'organisation progressive des représentations mentales. Ils ne sont pas trop longs pour permettre aux enseignants une temporalité didactique raisonnable et garantir un guidage effectif sur la totalité du texte. Le lexique est relativement simple et les référents culturels accessibles aux élèves. Les retours des enseignants impliqués dans notre étude-pilote confirment que, quand le travail sur ce texte est terminé, tous leurs élèves ont une bonne compréhension qu'ils attribuent au travail intensif réalisé avec l'aide de l'enseignant.

Et l'on sait combien ce sentiment de compétence est important. Certes, ces textes sont moins longs et moins complexes que L'enfant Océan (Mourlevat, 1999) - par exemple, ils n'introduisent pas de changement de narrateur, les emprunts littéraires sont moins forts -, mais deux choses sont sûres : ils sont compris par tous les élèves, qui ont en outre compris comment ils ont fait pour les comprendre !

Dans une prochaine recherche, nous verrons si les aides directes que nous proposons deviennent bien des aides indirectes, que les élèves seront capables de s'autoadministrer ou, pour paraphraser Vygotsky, que l'aide qu'ils ont reçue devienne " invisiblement présente et impliquée dans [leur] résolution apparemment autonome du problème " (1985, p. 28).

Bibliographie

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Argos, n°48, page 36 (07/2011)
Argos - Lector & Lectrix : un instrument pour apprendre à comprendre