Dossier : Comprendre, ça s'apprend ? / 2. Comprendre, une activité qui peut s'enseigner

L'enseignement de la compréhension dans le premier degré : priorités

Bruno Germain, chargé de mission, Observatoire national de la lecture

Depuis une quinzaine d'années, des travaux pluridisciplinaires de recherche ont permis de mieux éclairer les mécanismes de l'apprentissage de la compréhension, qui s'étend à l'ensemble de notre représentation du monde et s'applique transversalement à toutes les disciplines scolaires. Ce que nous savons de l'apprentissage permet d'en envisager l'enseignement.

Dans le domaine de la maitrise des écrits, la compréhension est un objectif et une composante essentielle en réception (lecture) comme en production (écriture). Il ne suffit pas de savoir identifier les mots pour comprendre des textes de manière innée et naturelle - nous ne revenons pas ici sur la nécessité de la connaissance explicite et de l'automatisation de l'identification des mots -, et il ne suffit pas de savoir combiner pour en écrire. On peut ainsi être bon déchiffreur et mauvais compreneur.

Il faut réaffirmer1 la nécessité d'apprendre la compréhension lors de l'apprentissage de la lecture et de la rédaction, et lors de diverses activités exploitant des textes dans les différentes disciplines.

On apprend à comprendre

" Comprendre un discours ou un texte, c'est construire une représentation mentale de la situation décrite ", synthétise l'ONL2. Activité mentale abstraite, reposant sur l'intégration puis l'exploitation d'un code arbitraire, de connaissances et d'expériences disponibles, la compréhension des écrits s'apprend. Non seulement elle s'apprend, mais elle repose sur un enseignement long et complexe.

Enseigner la compréhension se situe au coeur des compétences du socle commun puisqu'il s'agit d'acquérir des connaissances sur la langue, sa structure et son fonctionnement, de développer la maitrise de procédures et la mise en oeuvre de démarches de découverte et d'investissement de textes variés (des capacités), et enfin d'adopter des postures favorisant l'intégration banalisée de stratégies de lecture et de révision métacognitive, ainsi que l'envie de lire et d'écrire (des attitudes).

Un rapport 2010 de l'Inspection générale3 insiste sur le fait qu'en cycle 3 le travail sur la compréhension est abondant, mais peu productif, et redondant d'une année sur l'autre. Pour l'école, la difficulté réside ainsi dans la définition d'activités pertinentes, de démarches adaptées et de progressions cohérentes.

Nous allons retenir ici trois niveaux de traitement mobilisés par le lecteur, qui correspondent à trois domaines pédagogiques d'action pointés par les textes institutionnels4 : l'approche des textes, le vocabulaire et la syntaxe, en nous déplaçant du niveau macrotextuel au niveau microtextuel - le lecteur expert étant capable de gérer les deux niveaux en interaction - et en proposant à chaque fois quelques pistes d'action.

Du texte au mot et retour

Le niveau macrotextuel

==> La compréhension de l'écrit par l'oral

Deux types d'activités orales peuvent favoriser un travail sur la compréhension, notamment auprès des plus jeunes ou des élèves les plus en difficulté avec la langue de scolarisation.

D'une part, des activités autour d'histoires " racontées " par l'enseignant, oralement. La compréhension de la trame narrative liée aux structures spécifiques de l'oral, avec ses mises en discours et ses reprises, est partie intégrante de la compréhension de la langue. Les activités de discussion autour de l'histoire entendue peuvent favoriser la prise de conscience des unités linguistiques et surtout permettre un échange autour du sens.

D'autre part, des activités sur du texte écrit, " lu oralement " par l'enseignant. Ces activités, au-delà d'une imprégnation culturelle nécessaire et du plaisir qu'elles procurent, peuvent être conduites autour d'une mise en commun favorisant la confrontation de la compréhension et de l'interprétation du texte et de ses illustrations éventuelles.

Ce ne sont pas des lectures bouche-trou. Avant même la lecture autonome, elles permettent de rencontrer et d'explorer - même de manière purement implicite - les particularismes de la langue française écrite. Les échanges suscités favorisent l'argumentation empirique et la justification de la compréhension de chacun. Comprendre, c'est débattre autour des compréhensions singulières, à la recherche du sens partagé et de l'expression de chacun, avec son expérience, ses connaissances et ses envies.

==> Développer la compréhension textuelle et la polyvalence

Depuis les années 1970, on considère qu'il existe un impact de l'organisation des textes sur leur compréhension. Le lecteur applique aux écrits en cours de traitement ses connaissances préalables, ce qui augmente l'efficacité de la compréhension. En d'autres termes, il n'est pas inutile de réfléchir sur la diversité des écrits et de leurs caractéristiques organisationnelles ou textuelles. L'objectif " savoir lire n'importe quel texte " relève de cet axe de travail. On peut également appeler cela " devenir polyvalent ".

À partir des années 1980, une nouvelle piste de travail a consisté à s'intéresser à la manière dont la compréhension des phrases et des textes se réalise en temps réel - traitement des mots, de la syntaxe, des informations explicites, des inférences... -, imposant la mobilisation de connaissances et de capacités attentionnelles ou mémorielles, notamment. On a ainsi beaucoup évoqué une entité particulière du processus d'intégration des informations, la mémoire de travail, qui met en cohérence, au cours du traitement au fil du texte lu, les informations nouvelles et celles déjà intégrées, officiant à la manière de synthèses successives qui dé-linéarisent et re-hiérarchisent autant que nécessaire les informations rencontrées.

Par exemple, un texte narratif, même rapidement identifié comme tel, ne présente pas nécessairement toutes les actions dans leur ordre naturel d'exécution ; il faut donc reconstruire une représentation lors de la lecture, en appliquant des règles rhétoriques conventionnalisées avec le temps - ce qui nécessite de les avoir capitalisées, même implicitement ou intuitivement par imprégnation, la catégorisation formelle étant plus tardive.

Enseigner la compréhension des écrits, aujourd'hui, consiste à agir dans toutes ces directions, de manière plus homogène.

==> Le traitement des inférences

" L'utilisation de structures textuelles adéquates est un moyen parmi d'autres d'établir une représentation intégrée des informations présentées successivement dans un texte ", explique l'ONL5. La première manière d'évoquer le rapprochement des informations est de chercher les recouvrements entre phrases successives. Par exemple, " Le chat a bu du lait... Le lait était sur la table... Le lait était bon ". Les répétitions, formes d'enchainements, pourvu qu'elles ne soient pas trop éloignées dans le texte, permettent des rapprochements qui amènent à établir que " le chat a bu du bon lait sur la table ", en perdant d'ailleurs de vue la forme littérale exposée. Une seconde manière consiste à mettre en relation des informations qui ne se recouvrent pas de façon aussi visible, même si elles sont localement proches. Par exemple, " Les nuages étaient menaçants. Il prit son parapluie écossais. " La construction d'une représentation mentale implique que le lecteur puisse rapprocher les nuages du parapluie et que l'expérience juge cela plausible. Ne pas pouvoir le faire empêche de manière temporaire ou définitive l'élaboration d'une représentation intégrée. La difficulté pour le lecteur est que toutes les informations fournies au fur et à mesure ne concernent pas en permanence l'ensemble des éléments de l'histoire - tous les personnages, toutes les actions, etc. Certaines ne sont reprises que de manière discontinue et cette discontinuité est également l'objet de traitement et d'une contrainte mémorielle. Mais le traitement de ces inférences n'est pas homogène et certaines sont plus facilement remobilisées que d'autres - liées à l'espace ou aux connaissances personnelles, elles sont plus facilement exploitées que le traitement de la chronologie et de la causalité. De même, certaines inférences globales sur le texte ne seraient activées qu'à la volonté explicite du lecteur - " Mais alors pourquoi ceci ? L'enjeu initial est-il résolu ? ", etc. Ce que maitriseraient mal les mauvais lecteurs s'ils ne sont pas invités extérieurement à le faire.

En fait, rien n'assure que, en élémentaire, même les bons lecteurs pratiquent les inférences de manière naturelle et systématique. Il parait probable que l'activation des inférences soit plus stratégique en fonction des objectifs que s'assigne le jeune lecteur. Il faut donc l'aider dans ce sens.

Le niveau microtextuel

==> Le développement d'habiletés linguistiques spécifiques

Il est opportun de consacrer des moments d'enseignement décrochés, spécifiquement dédiés tant au vocabulaire qu'à la morphologie et à la syntaxe.

==> Le vocabulaire

À l'école élémentaire, il est souhaitable de proposer des leçons explicites de vocabulaire, car sa connaissance constitue l'une des sources les plus importantes de la réussite de la compréhension6. Il semble que la constitution de listes de mots rencontrés au fil des textes ne présente que peu d'intérêt. Lourdes sur le plan de la mémorisation, ces rencontres fortuites ne méritent pas un travail qui sera, à l'usage, peu productif.

Il est beaucoup plus prometteur de proposer des activités qui visent à mettre les mots en relation - les mots les plus communs sont également ceux qui sont parfois les plus intéressants à étudier, parce que les plus récurrents en situations multiples - avec d'autres mots, en plus ou moins grande proximité et cohérence sémantique, et en situation phrastique - pas de mots hors la phrase, la syntaxe apportant son cortège d'indications et d'hypothèses sur le sens.

Travailler sur les catégorisations des mots et leur classification, sur leur morphologie et leurs dérivations, sur leur polysémie souvent résolue par la mise en confrontation et la position par rapport à d'autres mots - un nom polysémique comme " lettre " sera éclairé par : un verbe qui l'accompagne, " écrire " ; une locution, " professeur de... " ; une relation avec d'autres mots, " épeler ", " correspondance "... -, sur la mise en résonance sémantique, sur le tri, la hiérarchisation, les transformations de mots et la recherche de ce qui les unit, permet de metttre les mots en synergie, invitant à réfléchir plus sur les potentiels qu'ils offrent que sur leur seule signification.

Le travail sur le vocabulaire et son enrichissement au profit de la compréhension relève plus d'une démarche, d'une conceptualisation et d'une stratégie raisonnée de réflexion que de l'exploitation d'outils comme les usuels. Ainsi, peut-on préconiser, par exemple, de travailler en amont les mots de certains textes étudiés en classe7 afin d'anticiper les difficultés qu'ils pourraient faire apparaitre. De même, lors de la lecture, on recommandera d'apprendre à utiliser le contexte pour constituer un sens approximatif et provisoire, qui sera l'objet de vérifications diverses des hypothèses conduites successivement . Enfin, on suggèrera d'apprendre aux élèves à devenir stratégiques dans leur demande d'aide8.

Néanmoins, certaines recherches attestent également que le vocabulaire s'enrichit chez de jeunes lecteurs assidus. Cela confirme ce que le bon sens laisse présager : lire beaucoup permet d'enrichir le vocabulaire par la rencontre accrue des mots en situation de phrases et de textes. Ainsi, on pourrait dire que, pour l'amélioration de la compréhension, il y a une influence réciproque des travaux spécifiques sur le vocabulaire alimentant une meilleure compréhension, et de l'activation de la compréhension augmentant le vocabulaire en expérience, au gré de lectures régulières :

lire beaucoup pour mieux comprendre et enrichir le vocabulaire et travailler le vocabulaire pour mieux comprendre et lire plus.

==> La syntaxe

Ce n'est pas un hasard si le vocabulaire de l'enfant se développe très rapidement lorsqu'il commence à exploiter la morphologie et à maitriser les structures syntaxiques de la langue.

En fait, la complexité, née de la construction syntaxique d'une phrase, est infiniment plus élevée que la simple addition des difficultés liées aux mots qui la composent. La linéarité ne suffit pas toujours pour saisir l'ensemble du sens. Par exemple, dans " Heureusement cette affaire s'achève " et " Cette affaire s'achève heureusement ", le positionnement de " heureusement " infléchit le sens de la phrase tout entière, mais il n'est pas le seul concerné. Ainsi, il en irait autrement avec provisoirement ou aujourd'hui. De plus, au moment où se construit la compréhension, la segmentation des unités de la phrase et leur ordonnancement sont complexifiés par l'environnement dans lequel elle est réalisée - connaissances du lecteur scripteur, états d'âme, attentes, investissement, enjeu, etc. L'emploi métaphorique, où les mots se répondent autrement, ajoute à la difficulté, même lorsque la syntaxe est simple, comme dans " Le balcon regarde la mer "... Ainsi, le poids de la syntaxe est en permanence l'objet d'un travail et d'une remise en question.

De nombreux recueils de données montrent que les notions les plus simples de la grammaire traditionnelle - catégories, fonction sujet ou objet... -demandent du temps pour être assimilées et génèrent de nombreuses erreurs. D'une manière ou d'une autre, il faudrait donc travailler plus - et même de manière implicite - la manipulation des phrases, leur structure, leurs composantes et leurs interprétations.

Proposer un enseignement spécifique du vocabulaire et de la grammaire, clairement identifié dans l'emploi du temps, participe du perfectionnement de la compréhension, sans être suffisant. Il faut, en effet, mettre en application et expérimenter en contexte de lecture de textes et de productions d'écrits diversifiés, les habiletés développées.

Les marqueurs linguistiques

On ne saurait négliger l'impact réel du traitement, d'ailleurs complexe, de certaines marques linguistiques comme les déterminants, les pronoms, les connecteurs, qui contribuent diversement à assurer les continuités, notamment référentielles, et l'insertion des discontinuités dans une représentation intégrée.

==> Les anaphores

Elles participent à la continuité des informations en déterminant le rappel de référents en général présentés antérieurement. Qu'il s'agisse de pronoms, déterminants, ou adjectifs démonstratifs, leur connaissance est nécessaire, au moins d'un point de vue morphologique.

Mais la linéarité de la reprise n'est pas toujours aussi simple que dans " Le fermier court après une poule. Il la rattrape ", où " il " et " la " sont facilement identifiables. Tout se complique avec " Paul emprunta à Sandra sa gomme puis il la lui rendit ", où la succession " il la lui " pose problème aux élèves jusqu'au CM2. Souvent, ce sont également les substituts anaphoriques - quasi synonymes dans un contexte particulier, comme " Je me suis assis sur un rocher. C'était un siège bien malcommode ! " - qui complexifient le traitement. Autre difficulté, l'éloignement entre un référent et sa reprise anaphorique ou substitutive. On ne sait plus à qui ou à quoi renvoie le pronom, surtout si c'est un personnage secondaire.

Si la rencontre d'une anaphore provoque rapidement la recherche du référent, la résolution de l'énigme dépend de divers facteurs qui ne sont pas toujours réunis : statut du référent, caractère plus ou moins explicite du marqueur anaphorique - les élèves de classes élémentaires ne tiennent pas souvent compte de la morphologie en genre et en nombre, ils ont ainsi du mal à déterminer la bonne référence -, distance entre le référent et sa reprise...

==> Les connecteurs et la ponctuation

Les connecteurs ne se rassemblent pas dans une catégorie homogène. Ils ont pour mission de mettre en relation de continuité sémantique ou rhétorique des informations qui ne semblent pas liées au premier abord de manière intuitive ou par reprise de la référence. La ponctuation joue, autrement, le même jeu de continuité / discontinuité. Elle agit sur la compréhension si l'on admet que la segmentation joue un rôle dans le traitement du sens. Ces marqueurs aident à délimiter des unités de traitement, à intégrer des groupes de sens, ou à signaler l'emploi d'une inférence. La compréhension s'engage autant à partir de la connaissance de ces marqueurs que de l'exploitation des éléments qu'ils relient - propositions, mots, etc. Il faut donc les travailler en classe, sur des textes authentiques ou créés de toutes pièces en fonction des besoins, de plus en plus longs, et aux objectifs variés.

Apprendre des stratégies, choisir des démarches

Il est essentiel in fine que le lecteur sache s'il a, ou non, compris le texte traité et qu'il puisse - à terme, seul - réguler sa compréhension afin de la rendre plus efficace. Pour éveiller l'attention des élèves et les mener à s'interroger, on pourra, par exemple, proposer un texte qui annonce clairement une information contradictoire avec une connaissance acquise - " Les ruisseaux remontent les pentes " - ou donner deux informations contradictoires dans le texte - " Il avait oublié son parapluie [...]. Il l'ouvrit. " Ces questionnements introduisent une stratégie de contrôle de l'information. Comme elle est cognitivement coûteuse, les lecteurs fragiles y renoncent spontanément, attendant de la suite du texte qu'il reconstruise un sens, momentanément en péril. Malheureusement pour ces lecteurs, l'illusion du sens à venir plonge le texte dans la plus grande incohérence et avec peu d'espoir d'élucidation. Il est donc utile de développer une lecture " active " du texte valorisant une attitude de retour en arrière si nécessaire et une prospective d'horizon d'attente pour le texte à venir.

On aura compris que l'une des pistes les plus riches pour favoriser la compréhension est le développement de stratégies utiles non seulement pour activer les connaissances sur les textes, mais surtout pour interroger le sens en émergence. L'une d'entre elles consiste à soumettre les lectures à l'expérience de l'échange et du débat.

L'atelier de questionnement de texte en est une extrapolation. Réalisé selon un protocole qui génère des attitudes par rapport aux divers textes, il est l'occasion de rappeler sans cesse que le sens n'est pas univoque et qu'il convoque précisément des connaissances qui peuvent être partagées, mais également des expériences personnelles qui donnent au texte sa singularité pour chacun. Par exemple, la lecture d'un texte narratif se fera silencieusement dans une classe de cycle 3. Ce texte, choisi avec attention, comporte des écueils probables et délimités par l'enseignant - nombre des personnages, chronologie, lexique, univers de référence... La lecture terminée, le texte est retiré. Les échanges commencent sur le propos du texte. Si nécessaire, l'enseignant relance la discussion en recherchant des précisions. Les arguments seront parfois consensuels, parfois non. Tout cela est consciencieusement noté. Le retour au texte permettra de juger ce qui est " dit " ou non, acceptable ou non... et de reconnaitre la marge fragile existant entre ce que l'auteur dit - et qui doit être perçu - et les zones d'ombre ou de liberté qu'il laisse à l'interprétation personnelle. La compréhension devient un enjeu dont on parle entre lecteurs.

Cette démarche d'interrogation, réitérée et variable selon les écrits, peut introduire, par sa répétition, des stratégies d'interrogation spontanée. Le sens n'est pas donné, il se construit, on doit pouvoir l'argumenter.

La compréhension et l'univers culturel des écrits

On ne saurait trop rappeler, ici seulement allusivement, la place centrale de l'univers culturel dans lequel s'inscrivent les écrits et la compréhension qu'ils induisent, augmentant l'univers de référence de langue et de représentation d'une manière qu'on imagine mal quantifiable. De même, la pratique régulière de l'écrit favorise le rapport des élèves au monde des écrits. Claudine Garcia Debanc9 suggère de développer, chez les élèves de sixième, une attitude " d'artisan de la langue ". Il n'est pas nécessaire d'attendre le collège pour cela. On ne doute plus que pratiques de la lecture et de l'écriture se renforcent mutuellement10. L'écriture a donc toute sa place dans l'apprentissage de la compréhension à la fois par les connaissances mobilisées relatives au contenu évoqué (le thème) et aux structures langagières - lexicales, syntaxiques, rhétoriques... - et par les opérations mentales activées - planification, mise en texte et retour sur le texte premièrement rédigé11. L'enseignant sera attentif à ne pas éloigner, dans sa programmation pédagogique, les activités associées à la lecture et celles générant l'écriture/rédaction.

Conclusion

L'Inspection générale, en 201012, rapporte qu'en lecture, " la découverte des textes reste indigente au cours préparatoire et les pratiques courantes au CE1 ne constituent pas un réel enseignement de la compréhension. Ces pratiques sont essentiellement fondées sur des exercices de questions / réponses corrigés sans être réellement expliqués... ". Il est ajouté qu'en cycle 3, " des pratiques plus conformes aux attentes existent [...], mais les cahiers et classeurs regorgent de questionnaires qui aident principalement à l'exploration du texte sans vérifier une compréhension que celui-ci ne permet pas, seul, de construire. " L'élève est ainsi plus souvent invité à montrer ce qu'il sait plutôt qu'à découvrir ce qu'il ne sait pas. Il importe donc de distinguer les activités qui permettent d'évaluer la compréhension de celles qui participent de son apprentissage.

La formation devrait permettre aux professeurs d'accéder aux connaissances actuelles sur les mécanismes de la compréhension, le choix des textes à proposer aux élèves et les activités les plus utiles pour développer les connaissances sur la langue ainsi que les stratégies et postures de construction du sens. Les enseignants seront d'autant plus rapides et justes dans le diagnostic et l'évaluation des difficultés qu'ils connaitront mieux les enjeux et les composantes de la compréhension. Cela peut être le rôle des travaux dans les circonscriptions et en formation continue académique, dans le cadre du plan de prévention de l'illettrisme.

(1) L'Observatoire national de la lecture (ONL) insiste depuis 1996 sur l'importance à accorder à la compréhension dans l'enseignement de la lecture.

(2) ONL, Maitriser la lecture, Paris, Odile Jacob, 2000.

(3) Note de synthèse n° 2010-92 sur la mise en oeuvre de la réforme de l'enseignement primaire de juillet 2010.

(4) Le palier 2 du socle commun, les programmes de 2008
en particulier.

(5) ONL, ibid..

(6) Picoche J., Lexique et vocabulaire : quelques principes d'enseignement à l'école (titre provisoire, à paraitre), 2011. Également, en collaboration avec cet auteur, une expérimentation sur l'enseignement du vocabulaire menée dans des classes d'école élémentaire.

(7) Cèbe S. & Goigoux R., " Réduire les difficultés lexicales des adolescents en situation de lecture ", in La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, n° 52, 2011, et " Lexique et lecture : quatre pistes d'intervention au collège et au lycée professionnel ", in Prévention illettrisme, le vocabulaire, site Eduscol, 2011.

(8) Op. cit..

(9) ONL, La lecture au collège, Lire écrire dans les diverses disciplines : une responsabilité partagée, 2007.

(10) Par exemple, Tauveron C., " Pourquoi et comment articuler l'apprentissage de la lecture avec celui de la production d'écrit aux différentes étapes de la scolarité primaire ", texte préparatoire à la conférence de consensus sur l'enseignement de la lecture, PIREF, 2003.

(11) ONL, " La production de texte et son apprentissage ", in Écrire des textes, l'apprentissage et le plaisir, Actes des " journées de l'Observatoire ", 2007..

(12) Ibid.

Argos, n°48, page 31 (07/2011)
Argos - L'enseignement de la compréhension dans le premier degré : priorités