Dossier : Comprendre, ça s'apprend ? / 1. Comprendre, une activité plurielle

La métacognition : une composante de la compréhension

Martine Rémond, UPEC / IUFM, académie de Créteil, INRP

Les composantes de la lecture ne se limitent pas au décodage et à la compréhension : elles incluent la capacité de raisonner sur l'écrit, l'adoption de stratégies adaptées aux buts de la lecture, des connaissances à propos de ces stratégies et la capacité à les contrôler1.

La dernière évaluation internationale des acquis des élèves de 15 ans, PISA 2009, montre que le nombre d'élèves présentant un faible niveau de compétences en France - soit près d'un élève sur cinq - s'est accru par rapport aux enquêtes PISA précédentes (2000, 2003, 2006). Une évaluation strictement française atteste elle aussi l'augmentation de la proportion des élèves les plus faibles en fin de collège (Bourny et coll., 2010). La grande hétérogénéité en compréhension de l'écrit a été constatée beaucoup plus tôt dans la scolarité, à l'école élémentaire, et parmi les facteurs qui expliquent des différences de compréhension entre élèves, figure l'efficacité de l'activité stratégique (Rémond, 2003).

Les aspects stratégiques de la compréhension peuvent-ils être enseignés ? Depuis une trentaine d'années déjà, les travaux dans ce champ se sont multipliés, notamment dans une perspective d'amélioration des apprentissages. Dans le domaine de la compréhension de l'écrit, les conclusions sont claires : les élèves doivent recevoir un enseignement pour apprendre à contrôler leur compréhension et être des lecteurs actifs, mais cet enseignement doit s'inscrire dans la durée et commencer tôt dans la scolarité. Ce contrôle est l'une des composantes de la métacognition.

La métacognition renvoie aux connaissances sur son propre fonctionnement cognitif et au pilotage de son comportement grâce à la mise en oeuvre de procédures adaptées. Elle se définit comme l'aptitude à réfléchir sur ses propres processus cognitifs et à les contrôler, ce qui inclut des connaissances sur : pourquoi, comment, quand s'engager dans des activités cognitives variées. Elle comporte deux dimensions interconnectées : les connaissances métacognitives et le contrôle métacognitif, qui toutes deux peuvent s'apprendre et s'enseigner.

Comprendre, une activité stratégique

Nous sommes capables d'énoncer des règles, des propriétés, des théorèmes ou encore de citer des actions à mener pour résoudre une tâche, une difficulté. Par exemple, on peut relire une portion du texte afin de s'aider du contexte, ou consulter un dictionnaire quand on rencontre une difficulté de compréhension liée à un mot. On fait alors appel à nos connaissances déclaratives, se traduisant par savoir " quoi faire ".

À l'étape suivante, la recherche du mot dans le dictionnaire relève d'un enchainement de procédures permettant de sélectionner l'acception pertinente du mot, dont il faut intégrer le sens pour construire la signification du texte. Cet enchainement d'actions fait appel aux connaissances procédurales.

Il est important de savoir quand et pourquoi recourir à telle ou telle stratégie, pour sélectionner celle qui est la plus adaptée, ce qui est désigné sous le nom de connaissances conditionnelles. Celles-ci concernent la connaissance du rôle et des conditions d'application des stratégies, en fonction des buts à atteindre et du contexte. Ainsi, quand on identifie des analogies entre deux situations, ces connaissances vont permettre de se rattacher à une classe de situations connues et de mobiliser les stratégies déjà mises en oeuvre dans la situation parente.

Ces trois types de connaissances - déclaratives, procédurales, conditionnelles - correspondent aux connaissances métacognitives, l'une des deux composantes de la métacognition. L'autre composante, le contrôle métacognitif, inclut trois étapes : la planification de l'activité, l'autoévaluation de son efficacité en cours de tâche et la révision éventuelle de la stratégie mise en oeuvre, conduisant à son ajustement. Ce contrôle produit des informations sur les activités cognitives en cours et active des stratégies métacognitives.

Quand un élève estime que sa réponse ne convient pas et qu'il apporte une rectification, il fait preuve de conscience métacognitive. Bien des élèves n'exercent pas ce contrôle, ce qui nuit à leur efficacité. Certains savent par coeur des règles, des formules (connaissances déclaratives) auxquelles ils ne font pas appel pour résoudre les tâches (connaissances procédurales). À l'école, de nombreuses connaissances sont présentées sous forme déclarative, mais pour être utiles, elles ne doivent pas rester " inertes ". Par exemple, dans une expérience portant sur l'aire du triangle, 85 % des élèves sont capables de donner la formule de calcul de l'aire, 70 % parviennent au résultat quand on leur fournit la mesure de la base et celle de la hauteur, mais seuls 46 % trouvent la solution quand ils doivent partir d'un triangle (isocèle ou équilatéral, un prototype) et donc passer par des opérations de mesure (Grégoire, 1999). Cet exemple montre combien la performance se détériore dès lors qu'il faut appliquer ou intégrer cette formule, ceci dans une situation de plus en plus exigeante. Les effets de la complexification de la tâche sont notables : connaissant la formule, il faut, à la fois, repérer la base et la hauteur sur le triangle donné, appliquer la formule en intégrant les segments mesurés et effectuer l'opération. Tout ceci combine des activités stratégiques de contrôle de la tâche que les élèves ne dominent pas toujours, comme le montre l'analyse de diverses évaluations (Rémond, 2006).

Des déficits dans l'appréhension de la tâche

De nombreux d'élèves ne gèrent pas suffisamment la tâche donnée et, en tout premier lieu, n'attachent pas assez d'importance à son énoncé. Ils traitent partiellement la consigne, s'emparent d'un de ses éléments qu'ils s'efforcent, trop souvent, d'apparier à un élément semblable du texte - identique ou synonyme. Certains persévèrent dans l'application de cette conduite et recopient directement des éléments du texte, alors qu'il faudrait mener des opérations cognitives plus complexes et aller au-delà du texte.

Cette mise en correspondance trop systématique entre des éléments de la question et du texte amène à s'interroger sur leurs représentations de la lecture et des tâches de compréhension et, de manière associée, sur les pratiques et les modèles de tâches rencontrés en classe. Certains n'évaluent pas la plausibilité de leur réponse par rapport à la demande qui leur est faite et ne la confrontent pas à la consigne qu'ils donnent parfois l'impression d'avoir oubliée. Ce phénomène dépeint un problème de conception erronée des tâches de lecture, où la compréhension serait basée sur ce qui figure dans le texte et ne passerait pas par la construction d'information au-delà de ce qui est écrit dans le texte.

La représentation erronée de l'activité de lecture a été identifiée comme étant une caractéristique des faibles lecteurs. Au début de leur apprentissage, tous les enfants se représentent la lecture comme une activité de décodage. Par la suite, cette représentation persiste chez les faibles lecteurs, alors qu'elle évolue chez les bons lecteurs qui considèrent la lecture comme une activité de construction de sens (Yuill & Oakhill, 1991 ; Manesse, 2003 ; Rémond, 2003).

Ces différences se manifestent également dans la connaissance des buts de la lecture et dans celle des stratégies. Certains élèves pensent que tout est écrit dans le texte et n'associent pas forcément leurs connaissances préalables à la construction de leur compréhension du texte ; en conséquence, pour n'importe quelle question, ils cherchent une réponse à l'intérieur du texte.

Certains élèves font preuve d'une représentation figée des tâches et se montrent peu flexibles. Ils s'interrogent beaucoup sur leur interprétation des tâches lorsque celles-ci s'écartent de leurs habitudes scolaires.

À tout niveau scolaire, la fréquence des non-réponses aux questions augmente quand il faut justifier sa réponse. Justifier sa réponse nécessite des capacités d'analyse et de mise à distance pour pouvoir identifier sa démarche et ses stratégies de résolution de la tâche. Il arrive que des élèves, souvent bons lecteurs, demandent à rectifier leur réponse quand ils doivent la justifier : ils manifestent alors clairement des compétences de nature métacognitive, en évaluant la pertinence de leur réponse ou celle de leur démarche initiale.

Repérer et analyser les erreurs pour former des lecteurs stratégiques

Le repérage des défaillances du contrôle métacognitif met en évidence les procédures mises en oeuvre et permet de guider les apprentissages en partant de ce que l'élève a produit et en lui montrant qu'il peut agir sur ses comportements. À partir de l'analyse des " erreurs fructueuses " (Beltrami et al., 2004), on peut envisager comment mener l'élève vers le but fixé, lui expliquer ce but, et aussi comment ajuster son enseignement. L'enseignant doit être sensible aux stratégies mises en oeuvre, au type d'informations privilégié par l'enfant, à ses représentations de la lecture ou des tâches, à sa mobilisation de connaissances, à la résolution de situation et aux aspects métacognitifs. L'apprenant doit, d'une part, pouvoir comprendre les critères de réussite de la tâche, et d'autre part, être capable de réfléchir à comment il va procéder et à quelles stratégies il va s'employer...

Le bon lecteur fait appel à des stratégies qui lui permettent d'être efficace. Il contrôle le déroulement de la tâche qu'il est en train d'accomplir après avoir réfléchi à la manière de la résoudre. De temps à autre, il autoévalue son efficacité pendant l'exécution de la tâche et ajuste éventuelle la stratégie mise en oeuvre pour en trouver une autre plus adaptée. Autrement dit, il produit des informations sur ses activités cognitives en cours, active des stratégies métacognitives et sait interpréter son degré d'avancement dans la tâche.

La compréhension des textes se travaille en engageant les élèves à traiter des questions qui mettent en jeu des activités de raisonnement, un contrôle métacognitif pour s'assurer de la qualité de sa lecture (Gaonac'h & Fayol, 2003). Il faut apprendre à repérer les indices présents dans le texte, sans toutefois se laisser " entrainer, abuser " par des indices de surface, et parfois traiter simultanément plusieurs paramètres. Il faut dépasser l'idée que la réponse est " dans sa tête " ou dans le texte, et mobiliser ses connaissances " passives " pour les mettre au service de la tâche à réaliser. C'est bien l'image d'un lecteur actif dans la construction de la représentation mentale du contenu du texte qui prévaut et qu'il faut transmettre. Cela passe par la prise de conscience de ses processus métacognitifs, un élément-clé du contrôle de la compréhension et du transfert d'un apprentissage à un autre. Pour cela, il faut disposer d'un réel équipement métacognitif, qu'il est possible de constituer au moyen de divers dispositifs d'enseignement et d'exercice de la compréhension.

Pour conclure

Le processus de compréhension d'un texte écrit inclut un certain nombre de capacités qui sont d'ordre métacognitif, dans la mesure où elles reposent sur la connaissance et sur le contrôle des stratégies à adopter pour atteindre le but recherché. C'est ce qui est visé comme fonctionnement du lecteur, mais qui ne passe que par une construction longue et active de procédures mobilisables, de manière délibérée. Cependant, pour les élèves qui ne disposent pas d'un niveau suffisant en lecture, il faut d'abord régler leurs défaillances phonologiques ou d'accès au lexique orthographique avant de passer à un travail soutenu sur l'apprentissage de stratégies.

Bibliographie

  • BELTRAMI D., QUET F., RÉMOND M. & RUFFIER J. Lectures pour le cycle 3. Enseigner la compréhension par le débat interprétatif, Hatier, " Mosaïque ", 2007.
  • BOURNY G., BESSONNEAU P., DAUSSIN J.M. & KESKPAIK S. L'évolution des compétences générales des élèves en fin de collège de 2003 à 2009, Note d'information 10.22, MENJ, 2010.
  • GAONAC'H D. & FAYOL M. (Eds.). Aider les élèves à
  • comprendre : du texte au multimédia, Paris, Hachette, " Profession Enseignant ", 2003.
  • GRÉGOIRE J. " Que peut apporter la psychologie cognitive à l'évaluation formative et à l'évaluation diagnostique ? ", in L'évaluation des compétences et des processus cognitifs, Depover C. & Noël B. (Eds.), Bruxelles, De Boeck Université, 1999.
  • MANESSE D. Le français en collège difficile, Paris, INRP, 2003.
  • RÉMOND M. " Enseigner à comprendre : les entrainements métacognitifs ", in Aider les élèves à comprendre du texte au multimédia, Gaonach'h D. & Fayol M. (Eds.), Paris, Hachette, " Profession Enseignant ", 2003.
  • RÉMOND M. " Éclairage des évaluations internationales PIRLS et PISA sur les élèves français ", in Revue Française de Pédagogie, n° 157, Paris, INRP, 2006.
  • RÉMOND M. " La lecture des élèves français au collège : un état des lieux ", in La lecture au début du collège, ONL (coll.), 2007.
  • RÉMOND M. " La métacognition : une composante de la compréhension ", CARMaL, 2010.

(1) On pourra lire une version plus détaillée de cet article sur le site du CARMaL : http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/pdf/contributions_reflexion/metacognition_composante_comprehension.pdf

Argos, n°48, page 17 (07/2011)
Argos - La métacognition : une composante de la compréhension