Dossier : Comprendre, ça s'apprend ? / 1. Comprendre, une activité plurielle

Documents multiples : processus et difficultés de lecture

Mônica Macedo-Rouet, agence nationale des usages des TICE, CNDP,

Jean-François Rouet, centre de recherche sur la cognition et l'apprentissage, CNRS, université de Poitiers.

La dernière édition de l'enquête internationale PISA (2009, parue en 2010) a ravivé les inquiétudes au sujet de la maitrise de l'écrit des élèves de 15 ans. Au-delà du classement international, c'est l'étirement des performances entre les meilleurs et les plus faibles qui frappe.

C'est un fait : la lecture, en particulier lorsqu'elle se veut informative ou documentaire, pose problème à une large proportion des élèves parvenus au terme de leurs " années collège ". Si l'on s'est beaucoup interrogé sur la pratique de la lecture, l'origine des difficultés de compréhension de l'écrit chez les adolescents reste, quant à elle, assez mal connue. Dans cet article, nous nous proposons de faire le point sur la lecture documentaire, pour en montrer la complexité au plan des processus cognitifs qu'elle met en jeu. Plus précisément, nous identifierons certains des processus-clés qui caractérisent la lecture documentaire, et nous ferons le point sur l'état des savoirs et des savoir-faire des jeunes de neuf à quinze ans. Nous aborderons également la lecture sur support numérique pour préciser ses points communs avec la lecture de textes imprimés et insister sur le fait qu'elle recèle même un surcroit de difficultés pour les élèves les moins bien outillés face à l'écrit.

Redéfinir la lecture

On ne peut comprendre les difficultés des adolescents face à l'écrit sans d'abord redéfinir les contours du concept de lecture. En effet, en dépit de l'évolution profonde du statut scolaire et social de la lecture au cours des dernières décennies, la conception de ce qu'est " savoir lire " repose sur un référentiel largement dépassé.

Pour beaucoup, la maitrise de la lecture se compose de deux éléments : d'une part, la capacité à décoder rapidement et sans effort les mots, qu'ils soient rares ou fréquents, connus ou inconnus ; d'autre part, la capacité à comprendre les idées du texte, à les retenir et à s'en servir pour répondre à des questions, écrire un compte rendu, participer à une discussion en classe, ou pour toute autre finalité. Ces deux types d'habiletés forment effectivement la base du savoir-lire, et elles sont, pour l'essentiel, acquises à la fin de la scolarité primaire.

Alors pourquoi tant d'élèves de collège ont-ils de si grandes difficultés à réaliser les exercices mettant en jeu la compréhension et l'usage des textes ? Pour répondre à cette question, il faut admettre que la lecture des mots et la compréhension du sens, si importants qu'ils soient, ne constituent qu'une toute petite partie des compétences requises pour qui veut prétendre maitriser l'écrit. Ces habiletés ne permettent en effet de réussir que dans des situations très faciles : un texte unique, pas trop long, tout le temps nécessaire pour le comprendre et des objectifs de compréhension relativement simples, par exemple répondre à des questions de type " qui ? ", " quoi ? ", " pourquoi ? " ou " comment ? ".

Il faut maintenant contraster ce tableau avec la réalité des activités de lecture prescrites par les enseignants dans les classes de collège, par exemple lorsqu'on demande aux élèves de réaliser un dossier sur un thème à partir de documents imprimés et/ou trouvés sur Internet. Ces activités reposent sur un ensemble de processus cognitifs qui, s'ils relèvent bien du traitement de l'information écrite, ne se réduisent ni à la lecture des mots, ni même à la compréhension du sens. Sans entrer dans une analyse trop détaillée de ces processus (voir par exemple l'article de Rouet et Goumi, 2010), on peut distinguer trois étapes critiques et génératrices de difficultés pour les élèves de collège.

==> Tout d'abord, dans les situations de lecture que l'élève découvre en grande partie à l'entrée au collège, le texte à lire cesse souvent d'être donné : il appartient à l'élève de le localiser, que ce soit dans son dossier, dans son manuel, au centre de documentation ou, de plus en plus souvent, à l'aide d'un moteur de recherche. Cette recherche d'informations repose le plus souvent sur un questionnement plus ou moins explicite, qui peut en soi constituer un obstacle s'il n'est pas suffisamment développé par l'élève.

==> Ensuite, la séquence de lecture typique du collège demande souvent à l'élève d'évaluer l'information pas seulement pour déterminer si " ça parle bien du sujet ", mais encore pour en estimer la qualité : le texte provient-il d'une source compétente ? Est-il lisible, adapté à la capacité de compréhension de l'élève (ni trop simple, ni trop compliqué) ? Est-il récent ? Est-il objectif, impartial, ou bien au contraire orienté, voire biaisé ? Ces mécanismes d'évaluation de la qualité sont très différents des mécanismes qui sous-tendent la compréhension du sens - ou du " contenu" du texte. Ils recèlent aussi leur lot de difficultés pour beaucoup d'élèves, et ce, jusqu'à la dernière année du collège, voire au-delà, comme en attestent les recherches menées auprès d'étudiants de premier cycle universitaire.

==> Enfin, à l'entrée au collège - et même souvent avant -, la lecture cesse d'être celle d'un texte unique pour devenir intertextuelle : l'élève lit des documents hybrides, faits de textes associés à des graphiques ou des images ; il (elle) lit aussi des dossiers composés de plusieurs textes rassemblés par le journaliste ou par l'enseignant ; l'élève lit enfin, au hasard des moteurs de recherche, des pages Web d'origine très diverse qui contribuent de façon tout aussi hétéroclite à l'informer sur son sujet de recherche. La mise en relation d'informations issues de plusieurs textes est une troisième compétence, indispensable pour faire face aux demandes de la lecture au collège, mais très insuffisamment maitrisée.

Nous revenons dans la suite de cet article sur ces trois " piliers " de la lecture experte pour examiner plus en détail en quoi, loin de constituer des acquis de la scolarité primaire, ils devraient en fait constituer les principaux objectifs d'une formation continuée à la lecture au collège et au lycée.

La recherche d'informations

La lecture documentaire se caractérise par la poursuite d'un but ou d'un objectif le plus souvent défini par l'enseignant, ou en concertation avec celui-ci. L'objectif peut être très ponctuel, comme " localiser la date d'un événement historique ", ou plus général et diffus, comme " faire une synthèse des causes du réchauffement climatique ". En tout état de cause, la compréhension et le maintien à l'esprit de l'objectif sont déterminants pour les étapes suivantes de la lecture documentaire. En effet, sans une bonne représentation de l'objectif, l'élève ne peut décider de lire - ou pas - un texte ou un passage de texte en fonction de sa pertinence. La pertinence est précisément déterminée par comparaison entre la représentation que possède l'élève à propos du but de sa recherche et le sens de l'expression - titre, entrée d'une table des matières, lien hypertexte - qu'il est en train de lire.

La représentation de l'objectif peut également subir des déformations au cours même du processus de recherche. C'est le cas, par exemple, lorsque la question posée au départ se trouve " contaminée " par les informations trouvées en route. Une élève de sixième, à qui son professeur de musique avait demandé de chercher sur Internet des " caractéristiques des instruments de musique irlandaise ", se retrouva peu après, sans en avoir conscience, sur le site Web d'une boutique proposant la vente en ligne d'instruments de musique. Interrogée après quelques minutes de navigation sur l'objectif de sa recherche, elle répondit qu'elle cherchait... " le prix " des instruments de musique irlandais.

Dans un nombre de cas non négligeable, l'élève peut aussi oublier purement et simplement ce qu'il était venu chercher et se mettre à parcourir des informations non pertinentes, mais dont le caractère amusant ou surprenant alimente sa curiosité. Ce phénomène, connu sous le nom de noyade dans l'information, peut d'ailleurs affecter la recherche d'informations de lecteurs beaucoup plus matures...

La recherche d'informations pose également le problème du choix des indices de pertinence. Par exemple, il a été montré que lors de la sélection d'informations, les élèves tendent à se baser exclusivement sur la similitude des " mots de la question ", d'une part, et des " mots du texte ", d'autre part. Dans une étude que nous avons réalisée il y a quelques années, les élèves à qui on demandait de sélectionner des liens pertinents pour une recherche sur " les catastrophes climatiques en Asie " pouvaient être tentés de sélectionner l'expression " le climat politique en Asie ". Ce phénomène est accentué par l'usage, dans certains moteurs de recherche, du marquage systématique des mots-clés - majuscules, couleur ou gras : " le CLIMAT politique en ASIE " -, qui incite à une lecture lexicalisée plutôt qu'à l'évaluation du sens global d'une expression. Un nombre croissant d'observations, réalisées au primaire comme au collège, montre que les élèves sont extrêmement sensibles à la " saillance " visuelle de l'information, que celle-ci soit due à la position (en haut de la liste), à la taille (écrit en plus gros), à l'animation (clignotant...) ou à l'emphase typographique.

Au plan pédagogique, ces difficultés appellent une intervention à deux niveaux, et ceci tout au long de la scolarité secondaire obligatoire. D'une part, il s'agit d'entrainer les élèves à contrôler leur attention et à favoriser les niveaux " profonds " de traitement d'une information, au détriment d'une lecture plus superficielle. Ce type d'entrainement ne peut en aucun cas se faire de manière anecdotique, mais doit faire l'objet de multiples reprises et répétitions. Nous avons montré, il y a quelques années, que cinq à six séances de pratique guidée accompagnée de commentaires étaient nécessaires, pour que des élèves de dix-onze ans évaluent systématiquement les titres d'une liste d'ouvrages en référence à leur sens, plutôt qu'à leur position ou tout autre indice superficiel.

Le deuxième niveau d'intervention concerne les paramètres de mise en forme de l'information, dont les élèves ne sont pas toujours conscients. Il faut expliquer les limites d'une stratégie basée sur l'ordre d'apparition, bien que celui-ci soit dans certaines circonstances un indice tout à fait valable. Les mêmes explications valent pour les questions de mise en page, de mise en relief sur la page et, de façon générale, pour le statut de toutes les informations organisatrices du texte.

L'évaluation de la qualité du texte

La plupart des " textes " auxquels sont exposés les élèves de collège sont d'authentiques documents qui proviennent de supports divers - une encyclopédie, un magazine, un journal, un site Web... -, possèdent un ou plusieurs auteurs, une date, et plusieurs autres paramètres qui déterminent leur qualité et leur pertinence dans un contexte précis. La pertinence d'un document dépend non seulement d'une bonne correspondance entre le thème du travail scolaire et celui du document, mais aussi des autres paramètres qui composent sa " source ", comme l'expertise de l'auteur et la nature de l'entreprise ou de l'institution dont il dépend. En effet, un document peut provenir d'une source experte, mais biaisée, car rattachée à des intérêts commerciaux plus ou moins explicites. Pour beaucoup d'élèves, détecter les biais d'une source est un réel défi, soit parce que cela nécessite une bonne dose de connaissances préalables sur le thème du document, soit parce que leur attention n'est pas dirigée vers la source d'informations et qu'ils tendent à prendre pour argent comptant tout ce qui est écrit.

Nos travaux montrent qu'à la fin du cycle 3 de l'école primaire, les élèves sont encore peu enclins à prêter attention aux sources d'informations. Ils n'identifient pas toujours correctement " qui a dit quoi " dans un texte à plusieurs voix et ne relient pas explicitement les connaissances d'une source au critère d'expertise. Par exemple, ils considèrent qu'un parent et une nutritionniste ont les mêmes connaissances sur la nutrition des enfants, alors qu'il s'agit de discuter l'adéquation du goûter donné à l'école et les risques d'obésité infantile. En revanche, nous avons pu observer que dès que les élèves sont exposés à des exercices appropriés qui les incitent à évaluer les sources d'informations, à travers la discussion collective et la réalisation d'exercices de lecture individuels, leurs résultats s'améliorent, en particulier ceux des élèves faibles compreneurs.

Ces résultats suggèrent qu'il est non seulement utile, mais efficace, d'apprendre aux élèves à évaluer les paramètres documentaires - auteur, date, support de publication, etc. - et à contrôler l'attention portée aux sources d'information en situation de lecture. Se demander qui est l'auteur, quelles sont ses connaissances sur le sujet et comment mettre en relation " ce " qui est dit avec " qui " le dit sont des éléments nécessaires à l'acquisition des compétences de lecture de documents multiples. Par ailleurs, sensibiliser les élèves à la nécessité de citer les sources lors d'une production est essentiel afin de les préparer à l'usage des documents dans leurs activités universitaires, professionnelles, civiques et sociales.

La mise en relation de textes multiples

Il est banal de constater que nous vivons dans un monde de plus en plus riche en informations. L'informatique, Internet, et les techniques modernes de reprographie et de communication ont fait exploser la quantité et la diversité des documents utilisables par les enseignants et les élèves dans le cadre de leurs travaux scolaires. Cette augmentation a un effet ambigu sur les apprentissages. D'un côté, on ne peut que se réjouir de cette profusion informationnelle. Mais d'un autre côté, la question de l'évaluation et du choix se trouve désormais incontournable.

Par ailleurs, l'explosion informationnelle s'est accompagnée d'une mutation profonde des pratiques de conception, publication, diffusion et communication des ressources documentaires. Il en résulte un bouleversement de la notion de genre et de type de textes. Concrètement, n'importe qui peut, à l'heure actuelle, rédiger et publier un texte sur n'importe quel sujet et le faire connaitre de l'ensemble des utilisateurs d'Internet. Pour ces raisons, l'élève en situation de lecture autonome se trouve confronté à de multiples sources, pertinentes du point de vue du contenu thématique, mais très hétérogènes quant au type d'informations qu'elles peuvent apporter. De plus, s'agissant de questions scientifiques ou d'actualité, l'élève se trouve face au débat, à l'incertitude, voire à la controverse traversant les grandes questions contemporaines. En plus de la recherche et de l'évaluation de chaque document lu, il doit apprendre à confronter, contraster, mettre en perspective, et si possible tisser des liens, entre les différents textes qu'il aura consultés. À ce stade, la richesse informationnelle devient un sérieux défi pour les capacités de compréhension, d'interprétation et de transformation des informations pour produire une synthèse ou un compte rendu cohérent. On peut sans aucun doute y voir l'une des raisons du " syndrome de la pile ", celle des pages imprimées que l'élève rapporte sans autre forme de traitement en guise de réponse au problème initialement posé.

L'apprentissage de la synthèse documentaire est clairement un objectif de plus, dans la liste déjà longue des capacités qui définissent la maitrise de l'écrit dans la société contemporaine. Cet objectif exige un travail méthodique et patient, de préférence à partir de contenus notionnels déjà maitrisés par les élèves, dans le cadre de révisions par exemple. Cependant, les données de la recherche montrent qu'il est assez peu raisonnable de vouloir confier à des élèves de collège des travaux de recherche documentaire " ouverte ", c'est-à-dire sans restriction a priori des types ou des sources d'informations au sein desquelles s'effectue la recherche. En effet, des études montrent que ces activités restent difficiles pour... des étudiants de premier cycle universitaire. En revanche, le recours à des travaux basés sur des indications préalables, des listes ou des " environnements protégés " peuvent être plus productifs et formateurs, à condition que l'on prenne le temps d'analyser et de discuter explicitement le statut de chaque document et le rapport qu'il entretient avec les autres.

Il est important de noter que les technologies informatiques ne règlent en aucun cas le problème de la maitrise de la lecture. Contrairement aux idées reçues, la lecture non linéaire dans les documents numériques n'est pas toujours un gage de compréhension. En effet, elle tend à privilégier le butinage au détriment de la lecture soutenue. Or, les deux formes de lecture se complètent, à condition de savoir décider quand passer de l'une à l'autre. Là encore, la question des capacités de contrôle - on parle d'" auto-régulation " - des élèves est fondamentale.

Conclusions

Nous avons passé en revue trois étapes de la lecture documentaire qui posent problème à de nombreux élèves de collège. Il s'agit de la lecture de recherche d'informations, de l'évaluation de la qualité d'une source et de la mise en relation d'informations issues de plusieurs textes. Pour chacune d'elles, nous avons proposé une brève explication des raisons pour lesquelles ces étapes peuvent poser problème, et suggéré quelques pistes pédagogiques.

Reste bien évidemment à se demander sur quel type de temps scolaire, avec quel type de ressources et quel type d'intervenants ces enseignements et ces entrainements peuvent être mis en place, dans le contexte d'emplois du temps scolaires et périscolaires déjà surchargés, auxquels s'ajoute le cloisonnement de l'enseignement en disciplines, pour l'essentiel étanches les unes aux autres.

Sans prétendre apporter de réponse à cette question hautement complexe et sensible, nous pouvons toutefois noter que l'enseignement secondaire français possède le privilège particulier de disposer de lieux et de personnels en principe dédiés à la culture de l'information, à savoir les centres de documentation et d'information et les professeurs documentalistes - à la différence de nombreux pays voisins, à commencer par l'Allemagne. Présents dans tous les établissements, ces personnels et ces ressources ont souvent du mal à coordonner leurs interventions avec le reste de la communauté éducative. On pourrait imaginer que les composantes de la lecture documentaire résumées dans cet article soient peu à peu structurées, en un cursus cohérent et respectueux des étapes du développement cognitif et langagier du jeune adolescent. Il semble qu'au fil des récentes réflexions institutionnelles, un tel cursus puisse espérer voir le jour dans un avenir plus ou moins proche, et l'on ne peut que s'en féliciter.

Bibliographie

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  • MACEDO-ROUET M. & ROUET J.-F., Epstein I. & Fayard P. " Vulgarisation scientifique : les revues en ligne ", in Hermès, n° 39, 2004, p. 61-68.
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  • ROUET J.-F., GERMAIN B. & MAZEL I. Lecture et techno-logies numériques, Chasseneuil-du-Poitou, Scérén-Savoir Livre, 2006.
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Argos, n°48, page 13 (07/2011)
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