Dossier : Comprendre, ça s'apprend ? / 1. Comprendre, une activité plurielle

Ils n'ont rien compris ! Je leur avais pourtant bien expliqué...

Francis Tourigny, ex-formateur (académie de Créteil), groupe national évaluations français 6e (DEPP),
ex-responsable du Carmal,
coauteur de La Maîtrise de la langue au collège (MEN-CNDP)

Et si toute l'ambiguité du " comprendre " était dans ce " pourtant " ? Et s'il était vraiment très difficile pour le professeur de comprendre ce qu'ils ne comprennent pas ? Les éléments en jeu et les dysfonctionnements dans les échanges didactiques.

" Ils n'ont rien compris ! Je leur avais pourtant bien expliqué... " entend-on souvent dans la salle des professeurs, de la part d'enseignants qui étaient - de bonne foi - persuadés que leur leçon avait bien fonctionné et que le contrôle allait bien marcher pour leurs élèves. Et ce, quelle que soit la discipline concernée. " J'ai eu une mauvaise note au contrôle. Pourtant j'avais bien compris et bien révisé la leçon ", leur répondent en écho les élèves, eux aussi de bonne foi. Chacun a sans doute bien joué son rôle d'élève ou de professeur et cependant à l'arrivée, ni l'un ni l'autre ne sont satisfaits de ce qui a pu se passer.

Essayons de détailler les éléments en jeu dans cet échange didactique et les moments où le dysfonctionnement s'est peut-être installé, là encore en prêtant aux protagonistes la sincérité de leur point de vue - c'est-à-dire que nous n'entrerons pas ici, par choix, dans les questions de désintérêt, de refus ou, comme le disent certains textes ministériels récents, de " tenue de classe ". L'objectif étant de préciser ce qui se joue sur les plans langagier et cognitif dans les apprentissages et, par là même, d'évoquer quelques pistes de lutte contre l'échec scolaire que les professeurs, à l'école, au collège ou au lycée, pourraient suivre.

Quelques idées reçues... et très partagées

La première, et la plus répandue - qu'on entendait déjà du temps de Socrate... - : " c'était mieux avant, ils avaient plus de vocabulaire, leur langue était plus riche, ils s'exprimaient mieux... ". C'est-à-dire que les insuffisances en matière de langue des élèves actuels seraient telles qu'elles gêneraient, voire empêcheraient les apprentissages. Recours commun au paradis perdu de la compréhension, référence fréquente à la théorie du handicap. Mais des obstacles réels se dressent bien au quotidien dans les divers apprentissages scolaires.

La seconde, parfois liée à la première : " S'ils écoutaient davantage et se concentraient mieux, ils comprendraient plus facilement ce que j'attends d'eux et apprendraient mieux. " Nous considèrerons, dans ce qui suit, que chaque protagoniste de l'échange didactique fait de son mieux. Que, d'une part, les enseignants ont une conscience réelle des problèmes permanents de compréhension dans la classe et que, d'autre part, les élèves font ce qu'ils peuvent pour les surmonter.

La troisième : " J'avais pourtant été clair dans mes explications... Je leur avais ensuite demandé s'ils avaient bien compris et ils avaient tous dit oui. " Oui, sans doute l'enseignant avait-il voulu être particulièrement " clair ", conscient d'avoir essayé d'éviter les difficultés à ses élèves. Oui, les jeunes sur le moment pensaient avoir " compris ", c'est-à-dire avoir appris quelque chose qu'ils se sentaient capables de restituer ensuite.

La quatrième concerne les prétendues clarté et transparence de la langue utilisée dans l'acte pédagogique et notamment, l'idée que plus un texte ou un document est court et " simple " - comme les résumés des leçons -, plus il est aisé à comprendre et à mémoriser - au sens de l'accès aux concepts étudiés dont le texte permet l'intégration. Un texte est toujours clair pour un expert de la discipline, mais pour l'élève, ou même pour le parent d'élève ?

La dernière - mais il y en aurait bien d'autres - peut laisser croire qu'on n'agirait sur les compétences langagières des élèves que par le recours au métalangage grammatical. Ou pour le dire autrement, ne travailler le langagier que par l'intermédiaire du linguistique. Travailler la langue avec les élèves, ce n'est pas nécessairement, et pas seulement, faire de la grammaire et de l'orthographe.

De quelques obstacles dans les apprentissages, ou les interactions entre le langagier et le cognitif

Pour qu'un apprentissage cognitif demandé par l'École se mette en place chez un enfant, qu'il ait six ou quinze ans, il faut qu'un certain nombre d'opérations mentales soient activées, en lien avec des compétences langagières. Il y a là interaction permanente, même s'il n'y a pas de correspondance terme à terme entre les deux, ce qui veut dire qu'un enfant ne peut maitriser un savoir cognitif que s'il maitrise également les compétences langagières que celui-ci sollicite. Parler, lire et écrire pour apprendre, c'est apprendre à parler, à lire et à écrire, pour utiliser un slogan un peu facile.

Par ailleurs, il serait bien téméraire de vouloir isoler telle ou telle opération intellectuelle sollicitée à tel moment par un apprentissage scolaire comme si elle existait à l'état brut et que l'on pouvait y avoir accès facilement. N'oublions jamais que c'est uniquement par le langage que sont mis en évidence les processus de pensée. Comme les travaux de Vygotsky l'ont amplement démontré, la pensée ne préexiste pas au langage, elle ne peut se développer que dans et par le langage.

Passer du concret à l'abstrait et vice versa

Très souvent, dans leur travail avec les élèves pour mettre en place un concept disciplinaire, les enseignants partent d'un exemple concret avant de monter en abstraction - plus ou moins lentement d'ailleurs -, et cela suite à l'étude d'un document particulier, par exemple. Les élèves sont amenés à donner leurs remarques ou leurs observations, qu'il leur faudra ensuite faire passer sur un plan plus général que cette situation spécifique. C'est-à-dire s'abstraire de tous les éléments particuliers qui ont été étudiés pour ne restituer que ce qui a valeur générale. C'est une difficulté majeure pour beaucoup d'élèves qui ne maitrisent pas les marques linguistiques de cette opération cognitive : par exemple, passer d'un " je vois " ou " j'ai observé " à " on peut dire que " - cas typique en SVT ou en physique -, ou encore de " Le roi Louis XIV... " à " un monarque absolu dans l'Ancien Régime... ". On le voit, le maniement du système pronominal adéquat, ou du déterminant défini / indéfini exact, est la marque linguistique d'une opération cognitive essentielle dans les apprentissages. Souvent, les élèves ne font que restituer de l'abstrait mal maitrisé, en récitant par exemple un résumé appris par coeur.

Généraliser / spécifier

Il est difficile parfois de différencier l'opération de généralisation de celle de décontextualisation précédemment évoquée. Et pourtant, on trouve sans doute là un des grands obstacles rencontrés par les élèves pour passer du général au particulier, et ce, dans la plupart des disciplines d'enseignement même si on pense plus immédiatement aux disciplines scientifiques. Un certain nombre de faits de langue font référence à ce problème que les seules explications grammaticales données par le professeur des écoles ou par le professeur de français ne suffiront pas à battre en brèche.

==> La valeur des articles

Elle a déjà été évoquée ci-dessus.

==> La valeur des temps

Elle est d'ordre encore plus délicat quand on connait la complexité du système temporel de la langue française. Le même temps verbal, comme le présent de l'indicatif, peut exprimer ce qui se passe à un moment précis (" le renard " - celui que l'on voit sur le film - saute sur sa proie), ou une valeur générale (" le renard - l'espèce - saute toujours sur sa proie après l'avoir poursuivie, le " toujours " étant d'ailleurs le plus souvent sous-entendu).

==> La valeur des majuscules ou des minuscules

C'est un autre cas de difficulté linguistique malheureusement ignoré, d'autant que les manuels, par exemple, n'utilisent pas toujours le même système dans ce domaine. Pour reprendre le même énoncé, on pourra trouver dans la même page le " renard " et le " Renard ". À l'élève de faire la différence dans sa lecture, et à lui de " comprendre " - quand il est seul notamment -, ce qu'il fallait comprendre !

On voit là le rôle essentiel des écrits - en réception / lecture comme en production / écriture - dans la structuration des acquis des élèves. À l'école, les apprentissages passent par les écrits et il est essentiel de pouvoir en varier les formes - écrits de recherche, écrits destinés à être communiqués et débattus, écrits de référence, écrits d'évaluation... Faire écrire pour penser et pour structurer les savoirs est une démarche fondamentale, car ce sont les verbalisations orales, mais surtout écrites, qui construisent chez l'élève les objets du monde sur lesquels il travaille. Et nous ne parlons pas ici seulement des diverses formes écrites que peuvent prendre les évaluations en classe.

Catégoriser

Voilà encore une opération cognitive des plus fréquentes en classe, et qui est souvent liée aux deux précédentes. Il s'agit ici tout simplement d'une activité langagière incontournable dès les plus petites classes, à savoir la pratique de la définition. Faire entrer un objet de savoir dans une classe globale définie par un trait pertinent est demandé par toutes les disciplines scolaires, et particulièrement les disciplines scientifiques : " On appelle triangle isocèle, un triangle... ", " Les verbes du premier groupe sont les verbes... ", " La classe des mammifères comprend les animaux dont les femelles allaitent... ". Ces quelques exemples montrent bien qu'il n'y a pas qu'une seule formulation linguistique qui corresponde à cette activité de catégorisation et que, selon les disciplines et les situations spécifiques, celle-ci peut prendre bien des formes, même s'il n'est pas toujours demandé clairement à l'élève de " définir " un élément sur lequel il travaille. C'est toute la construction du concept, et donc sa compréhension, qui est ici en jeu. D'où l'importance, pour l'enseignant, de s'assurer que l'élève va plus loin que la manipulation de ce qu'on appelle " l'étiquette verbale " du concept - c'est-à-dire un mot qui serait vide de significations réelles - , mais bien au contraire, grâce aux négociations verbales entre élèves, et entre élèves et professeur, que toute une démarche active et progressive se met en place dans la construction des savoirs.

Ainsi, pour un jeune élève, passer de " fumée " à " buée ", puis à " vapeur d'eau ", dans une description d'expérience scientifique, est bien la preuve qu'il est en train de conceptualiser et de se situer dans un registre langagier spécifique et adéquat à ce qui lui a été demandé.

De la même façon, le recours au dictionnaire, s'il a son intérêt, n'est pas toujours la meilleure solution, car les formulations utilisées pour définir les mots se situent toujours au plus haut niveau de généralisation et sautent, pour les élèves, bien des étapes dans la compréhension.

Il faudrait développer davantage les questions liées au lexique, ce que nous ne pouvons faire ici faute de place. Précisons simplement trois choses qui peuvent paraitre de l'ordre de l'évidence, mais dont on ne tient pas toujours suffisamment compte en classe.

Tout d'abord, le fait que ce n'est pas toujours le lexique disciplinaire spécialisé - souvent très abstrait - qui est le plus difficile pour les élèves, mais dans de nombreux cas, les termes polysémiques qui sont en intersection avec la langue de tous les jours - par exemple, en histoire-géographie, les termes " individu " ou " particulier ", ou encore en mathématiques " arête ". Les élèves, en toute sincérité, croient les maitriser et ne demandent pas à se les faire expliquer. Et c'est ainsi qu'ils se trompent sur la construction du sens.

Autre point qui demande précision : la nuance entre les compétences lexicales passives et actives, c'est-à-dire le fait que les jeunes sont ou non capables, dans leurs propres productions, de réemployer tel ou tel terme qui ne leur poserait pas de problème en lecture. Celui-ci n'est véritablement acquis - compétence lexicale active - que s'il y a transfert dans une autre situation d'écriture - ou d'oralisation.

Dernier point, qui nous permettra d'aborder la notion de script, très importante dans toutes les situations d'apprentissage. Nous partirons pour cela d'un exemple mathématique : " Construis un cercle de 5 cm de rayon " est une consigne à laquelle les élèves sont habitués dès l'école primaire. En fait, c'est tout un programme de construction qu'ils doivent réaliser, une suite d'actions organisées et chronologiques qui vont aboutir à la réalisation sur la feuille du cercle demandé - un script d'actions selon la terminologie psychologique. Le plus souvent, l'élève sait le faire, mais il reste incapable d'en rendre compte, de verbaliser son action, car on ne le fait pas " expanser " et, par là même, traduire en langage mathématique - " J'ouvre mon compas de 5 cm = je détermine le rayon du cercle ".

Deuxième exemple, pris dans une autre discipline, pour illustrer le propos : en histoire, le script " se faire couronner " est bien évidemment une suite de comportements itératifs - même avec des variantes -, dont l'élève ne retient parfois que les éléments anecdotiques, lorsque le professeur raconte à l'oral le couronnement d'un monarque. Mais il y a un saut interprétatif à faire pour lui dans la compréhension de ce qui est en jeu sur le plan symbolique du couronnement, la prise de pouvoir devant Dieu et devant les hommes.

Condenser / expanser

Pour insister sur quelques éléments langagiers essentiels, il faut encore revenir sur l'idée qu'on devrait recourir à une langue simple - à l'oral et à l'écrit - pour mieux expliquer aux élèves ce que l'on veut leur faire passer. Il s'agit là d'une notion illusoire, car la langue n'est transparente que pour le spécialiste. La clarté d'un texte ou d'un document n'est pas une qualité qui lui est inhérente, elle est toujours le résultat d'une construction interprétative. Bien sûr, les professeurs ont à coeur d'éliminer des écrits d'apprentissage un certain nombre de difficultés d'ordre lexical ou syntaxique, mais ce n'est pas en condensant les écrits proposés qu'on les simplifie, bien au contraire, c'est en les expansant. Cette opération est rarement demandée aux élèves, alors qu'elle est une aide réelle à la compréhension, cependant qu'on privilégie souvent le résumé, c'est-à-dire un texte condensé au possible. À cet égard, l'exemple de l'énoncé des vérités en mathématiques est particulièrement symptomatique : une langue apparemment très simple, une syntaxe rigoureuse, mais en fait très abstraite et difficilement accessible aux jeunes esprits.

Désigner / caractériser

La dernière opération cognitive qui sera ici évoquée touche aux opérations de désignation et de caractérisation, qui ne sont pas sans lien avec les autres opérations intellectuelles dont on a précédemment parlé. C'est pourquoi nous ne les développerons guère. Beaucoup de situations didactiques, quelle que soit la matière enseignée, demandent à l'élève de " désigner " un objet de savoir - un triangle, un personnage, un monarque... -, puis de le " caractériser ", c'est-à-dire de lui adjoindre un certain nombre de traits pertinents qui vont permettre de le définir en soi ou par opposition à d'autres. La tâche est d'autant plus ardue qu'elle n'est pas toujours explicite pour les élèves et demande des compétences langagières réelles, surtout à l'écrit. Si un élève a pu travailler la désignation d'un personnage avec son professeur de français et qu'il est capable de le caractériser dans un récit, il n'est pas pour autant en mesure de le faire, lorsqu'il s'agit de la même démarche en histoire - " Qu'est-ce qui définit le monarque absolu de l'Ancien Régime ? " - ou en SVT - " La simplification moléculaire pendant la digestion ".

Pour compliquer encore les choses...

On pourrait, à la lecture des paragraphes précédents, se dire que décidément, les choses sont bien complexes et qu'il faut aux enseignants - à tous les niveaux du cursus - une solide formation initiale et continue pour faire face à tous les obstacles qui se dressent devant la compréhension des élèves. Et pourtant, il est encore d'autres éléments qu'il leur faudra prendre en compte pour tenter d'y voir clair dans la tête des élèves ! Et ce, tant au niveau disciplinaire qu'au niveau spécifiquement textuel.

La spécificité des univers de savoir à l'Ecole

Dans le travail d'élaboration progressive des savoirs par le langage, il n'est pas possible de mettre toutes les situations d'apprentissage disciplinaire sur le même plan. Il ne s'agit absolument pas ici de hiérarchiser les disciplines et d'affirmer qu'il y en a de plus importantes que d'autres dans le développement de l'enfant. Mais de pointer le fait qu'elles ne placent pas l'apprenant dans les mêmes univers de savoir, et que les attentes sont différentes d'une discipline à une autre. Ce qui, là encore, peut paraitre de l'ordre de l'évidence, mais dont il n'est pas toujours tenu assez compte.

==> Univers fictionnels / univers réels

Les matières scientifiques - SVT, physique, technologie... - demandent aux élèves de se placer dans des univers contraints par le réel, alors que beaucoup de disciplines littéraires ou artistiques - français, arts plastiques, musique... - les plongent plutôt dans des univers de fiction, ce qui leur demande d'incessants changements de point de vue d'une heure à l'autre, et ce, même si le professeur est le même, comme à l'école primaire. On sait bien que dans la tête de nos jeunes élèves, la partition n'est pas aussi marquée, et qu'il s'agit plutôt de deux pôles en interpénétration. La difficulté s'accentue quand on leur propose de réfléchir sur du narratif pour bâtir du scientifique - cf. certains manuels de primaire ou de collège en histoire-géographie ou en SVT. Le même type d'ambigüité peut se retrouver dans la formulation de certaines consignes de travail : " Imagine ce qui va arriver au personnage de ton histoire du cours de français " n'a rien à voir avec le " Imagine la suite de l'expérience du cours de physique ", pour lequel l'élève n'a en fait aucune liberté d'imagination quant à l'explication à fournir.

==> Univers alternant moments à dominante concrète et à dominante abstraite

Plusieurs disciplines alternent ces moments dans le travail pédagogique et demandent de facto aux élèves des habiletés langagières réelles pour déceler les passages et anticiper la demande de l'adulte. Par exemple, lorsqu'il s'agit de rendre compte d'une observation suite à une expérience scientifique. Oralement, les élèves en sont le plus souvent capables en utilisant des énoncés brefs, narratifs, des phrases simples à un seul verbe - " c'était transparent ; ça s'est brouillé ; il y avait des bulles... " -, mais rapidement, le professeur leur demande une formulation plus élaborée, plus scientifique, acceptable disciplinairement parlant - " on observe un changement de couleur de la solution ; du gaz carbonique se dégage... ". Le passage de l'un à l'autre reste problématique pour bien des élèves, sur le plan oral déjà, mais encore plus au moment du passage à l'écrit. D'où l'importance de ces écrits de travail, écrits de recherche qui n'ont bien sûr pas la rigueur scientifique attendue, mais qui permettent aux enfants l'élaboration par l'écrit de leur pensée.

==> Univers à visée dominante encyclopédique et à visée dominante conceptuelle

Il s'agit ici, pour l'élève, de savoir passer de l'observation directe et contextualisée, qui met en place des connaissances peu organisées, à des moments plus abstraits, qui entrainent la structuration des connaissances précédentes, ce qui exige des compétences cognitives et langagières bien supérieures. Cela se fait fréquemment à l'intérieur d'une même séquence de travail, et sans que l'enseignant donne verbalement le signal d'une étape essentielle ; pas de problème pour les bons élèves, mais les autres décrochent souvent à ces moments-clés. Il y a pourtant nécessité pour l'élève à comprendre que ces deux univers ne s'opposent pas et que, plus on monte dans la scolarité, plus l'encyclopédique est contraint par le conceptuel.

C'est également là que se pose la question primordiale de l'implicite disciplinaire, du tri et de la hiérarchie que l'élève doit faire entre les informations pertinentes à restituer et celles qui sont de facto partagées entre lui et l'adulte, et qu'on ne lui demande pas de reprendre : inutile de préciser que le chat a quatre pattes dans un travail à l'école primaire sur les félins, mais l'oubli de ses moustaches sensitives serait important. Nous sommes là bien loin de " faire émerger les représentations ", passage obligé à présent de toute séquence pédagogique... En effet, même si cette démarche n'est en rien à condamner, dans notre esprit il s'agit plutôt de préciser les spécificités de la communication scolaire et ce qui est attendu de la part de chaque protagoniste dans cet échange très particulier qu'est l'enseignement /apprentissage.

==> Univers se fixant eux-mêmes leurs propres règles de cohérence

L'exemple des mathématiques est ici particulièrement évident. L'élève, dans un travail en géométrie, doit se placer dans un univers en quelque sorte virtuel et autodéterminé. " Soit un cercle de centre C... " : la réflexion va se situer dans ce cadre très particulier dans lequel beaucoup de jeunes ont du mal à entrer, d'autant plus que les spécificités langagières y sont très fortes - exigence de minimalité dans la formulation, forte densité informative dans les énoncés, utilisation de symboles, vocabulaire à sens spécifique, formes syntaxiques rares (on appelle triangle équilatéral...). On conviendra que le rapport à la langue, dans l'acquisition des savoirs mathématiques, n'est en rien identique à celui des autres disciplines, et que le professeur de la discipline, et bien sûr le professeur des écoles en primaire, ne peut négliger cette dimension de son enseignement.

Les formes et genres scolaires écrits

Les obstacles semblent s'accumuler devant l'élève et le professeur, certains plus marqués à l'oral, d'autres plus forts à l'écrit. Mais, répétons-le, le passage à l'écrit, quel que soit le niveau scolaire envisagé, est toujours celui qui met en évidence les difficultés d'apprentissage, et donc de compréhension. L'école reste le monde de l'écrit, et c'est par lui que les savoirs s'y transmettent... et s'évaluent ! À la fin de telle ou telle étape du cursus, la maitrise des différents genres scolaires disciplinaires - la description de paysage en géographie, la démonstration en mathématiques, le compte rendu d'expérience en sciences... - doit être acquise selon des critères qui mériteraient d'ailleurs d'être précisés. À cet égard, le socle des connaissances et des compétences, ainsi que ses documents d'accompagnement, pourrait servir à une réflexion sur la progression des exigences du primaire au lycée.

En manière de conclusion...

En commençant cet article par une pirouette verbale (" comprendre ce qu'ils ne comprennent pas "), nous ne souhaitions en fait que souligner la complexité de la question des acquis des élèves et les mécanismes extrêmement sophistiqués qui régissent les rapports entre le cognitif et le langagier. Apprendre à évaluer la compréhension des élèves, cela aussi s'apprend...Alors, au bout de ce rapide parcours, que conclure ? Qu'il faut enseigner la " compréhension " aux élèves ? D'une certaine façon, certainement, s'il s'agit de les aider à prendre conscience de leur fonctionnement intellectuel et des mots qu'ils emploient pour le traduire. En d'autres termes, une réflexion bien conduite sur la métacognition ne peut que porter ses fruits. Mais, attention à n'en pas faire une discipline supplémentaire ou une version actualisée de la " méthodologie ", qui eut ses heures de gloire. Il en est de même pour la " maitrise de la langue ", qui doit rester une dimension incontournable et indissociable de tout apprentissage, sans figurer pour autant aux emplois du temps des élèves, ni être considérée comme un prérequis à toute construction de savoir ! Pas de recette miracle dans ce domaine, tout au plus peut-on plaider pour plus de cohérence dans les démarches pédagogiques des uns et des autres pour mettre en place de façon raisonnée des parcours d'apprentissage pour les élèves qui se déploieraient dans la durée - au-delà de l'année scolaire parfois -, et qui s'appuieraient sur les deux versants du langagier - oral et écrit - en soignant les interactions entre les unes et les autres.

Argos, n°48, page 8 (07/2011)
Argos - Ils n'ont rien compris ! Je leur avais pourtant bien expliqué...