Dossier : Images en lecture

Ouvrir les yeux des élèves : le film, outil d'apprentissage

Christophe Calzado, maître formateur, directeur d'école. Christophe.calzado@ac-paris.fr

Croyez-le si voulez ; si ne voulez, allez-y voir.
Rabelais, Le Tiers Livre

Le film est un formidable outil pédagogique au service des apprentissages, capable de mobiliser les élèves par la fascination qu'il exerce.

Il est un conte de la sagesse orientale qui dit à peu près ceci : la nuit est tombée sur un faubourg de Bagdad et Nasreddine Hojja est penché sur le sol. Il semble chercher quelque chose dans le rond de lumière que dessine à terre une lanterne suspendue. Voici que s'approche le vizir qui lui demande s'il a perdu quelque chose.

- Hélas ! Oui, mon maître !

- Et qu'est-ce que tu as perdu ?

- J'ai perdu mes clés !

Le vizir se penche et scrute le sol.

- Je ne vois rien. Tu es bien certain de les avoir perdues ici ?

- Non, mon maître. Je les ai perdues là-bas, sous l'arcade.

- Mais alors, Nasreddine, si tu les as perdues sous l'arcade, pourquoi les cherches-tu ici ?

- Mais... parce qu'ici il y a de la lumière !

Cette histoire aiguillonne la curiosité du pédagogue. Cela n'a pas de sens de chercher à cet endroit puisque les clefs ne peuvent y être. Alors pourquoi Nasreddine s'obstine-t-il à y scruter le sol ? Parce que, sans doute, cela n'a pas davantage de sens de chercher dans le noir. La probabilité de trouver des clefs sous une arcade obscure, pour peu que ladite arcade ne soit pas petite, est quasiment nulle. Dès lors, la question qui se pose est la suivante : pourquoi chercher ? On peut supposer que l'homme caresse l'espoir, à défaut de clefs, de trouver quelque chose... Tout comme l'élève qui vient chaque jour à l'école avec l'espoir d'apprendre quelque chose.

Du point de vue de Nasreddine, il ne suffit pas d'y voir clair pour croire que l'on trouvera les clefs, comme du point de vue du vizir, il ne suffit pas de croire que les clefs sont sous la lampe pour les voir. Dans cette histoire, il est question de lumière et d'obscurité. Combien d'élèves, ayant égaré la clef de la connaissance, n'osent s'aventurer vers l'inconnu, vers l'obscurité, préférant le confort de la zone éclairée des savoirs déjà acquis ? Le risque de régresser dans la lumière du déjà su leur semble préférable au risque d'échouer à chercher dans le noir. L'enseignant s'interroge : comment aider tous mes élèves à oser affronter de nouveaux savoirs ? Quelle démarche sera assez rassurante pour prendre le risque de grandir en connaissance, de chercher la clef sous l'arcade ?

Or, cette histoire de lumière et d'obscurité fait penser au cinéma. La lanterne (magique ?) de la rue n'est-elle pas comme un projecteur de cinéma qui illumine l'écran formé par le sol ? Cette clef que l'on ne voit pas donne une consistance au hors-champ et le vizir qui scrute l'écran représente le spectateur. Au cinéma, pour profiter du savoir, il faut être dans l'obscurité. Et si le film était une réponse à la question de l'enseignant ! Et si la lumière du film aidait l'élève à entrer dans la nuit !

Nos élèves sont familiers du film. S'ils sont peu nombreux à fréquenter les salles de cinéma, tous visionnent régulièrement des films sur l'écran de la télévision (ou parfois de l'ordinateur). On peut même considérer qu'ils consomment des films avec excès. Comment profiter de cette proximité des élèves avec le film ? Le film fascine : l'identification aux personnages permet de le ressentir dans sa chair, de l'éprouver. Sur le plan documentaire, l'illusion du réel offre un regard unique sur le sujet filmé. À condition d'apprendre aux élèves à lire les images, le film peut être un formidable outil facilitant les apprentissages... de la même façon qu'une peinture peut se révéler une ressource documentaire.

Apprendre à voir...

Il s'agit, en quelque sorte, de transformer la perception du film : de divertissement porteur de rêve en objet filmique porteur de sens. Saint Luc raconte que les apôtres ne pouvaient croire à la Résurrection. Jésus marchait avec deux d'entre eux qui ne le reconnaissaient pas. C'est au cours du repas, après qu'Il leur eut donné du pain, que " leurs yeux s'ouvrirent ".

On sait qu'ouvrir les yeux des élèves est le fruit d'un apprentissage. La lecture d'image en est un élément1. Il s'agira, par une progression adaptée, d'aider les élèves à donner du sens à l'image en effectuant une prise d'indices efficace et en justifiant ses hypothèses, de guider le regard pour aider l'élève à identifier les éléments qui vont lui permettre de comprendre, puis ensuite semer le doute, faire saisir qu'une image peut mentir, que l'image manipule. L'objectif étant de rendre l'élève vigilant au point de lire l'image tout en la questionnant.

L'image fixe est une bonne entrée en matière : elle est familière des élèves, foisonne dans les manuels, se reproduit aisément, se laisse manipuler et chaque élève peut recevoir son exemplaire. Dessin, photographie d'art, photographie de presse, image publicitaire, affiche... les supports sont variés et le choix vaste. L'analyse des images fixes permettra de donner du sens, mais surtout de chercher les éléments qui font sens, de concrétiser la prise d'indices, d'identifier les indicateurs de contresens. La comparaison d'images sera utile pour révéler les limites du témoignage photographique et restituer une valeur artistique à l'image. Pierre Fresnault-Deruelle rappelle que " les images sont des textes aussi ". Il compare l'image à une texture de signes qui produit du sens à partir d'une organisation. La poétique, selon Jakobson, consiste à travailler la forme pour transmettre un contenu. Dès lors, la question principale que se pose le lecteur de l'image est : " Quels sont les mots justes pour dire comment l'image produit du sens ? " Pour décrire, on cherche ses mots. Or, et cet aspect est essentiel pour nos élèves, on ne peut analyser, décrire, sans un niveau de langue suffisant. Pour décrire, il faut avoir le sens de la nuance, sinon, on passe à côté du sens. En ce sens, la lecture d'image, fixe ou animée, historique ou contemporaine, est un outil pour enrichir le lexique des élèves pour les aider à chercher le mot juste et pour développer leur souci de la précision.

Le passage de l'image fixe à l'image animée peut combiner deux approches en alternance ou successivement : l'histoire du film (approche chronologique) et les composants de l'image de film (approche esthétique).

L'approche chronologique

Pour une première séance, elle pourra s'appuyer sur trois dates clés de l'histoire du film :

  • la première projection du cinématographe Lumière en 1895 ;
  • la projection du premier film parlé en 1927 ;
  • la projection du premier film en couleur (non colorisé) en 1935.

Il serait intéressant d'illustrer cette séance avec la présentation d'un film des opérateurs Lumière au XIXe siècle, en aidant les élèves à prendre conscience que ce film est en noir et blanc et muet, suivie de la projection d'un extrait de film sonore en noir et blanc de la période 1928-1934 au cours de laquelle différentes formes de son pourront être identifiées (dialogues, ambiance, bruitages, musique), et enfin il sera montré aux élèves un extrait de film sonore en couleur (post 1936)2.

Selon l'âge des élèves et le temps dont l'enseignant dispose, les techniques de mise en couleurs des films peuvent être présentées (colorisation au pinceau, pochoir, teinture de la pellicule) comme les approches de la sonorisation (musique interprétée en direct, cartons avec les dialogues, comédien interprétant l'écoute d'un bruit...).

Une fois présentées les grandes dates de la frise chronologique du cinéma, illustrées par des extraits de films, les élèves seront à même de savoir qu'un film sonore a obligatoirement été réalisé après 1927 et qu'un film en couleur est postérieur à 1935. On en conclura donc, ensemble, qu'un film muet et en noir et blanc sur l'Exposition universelle de 1900 peut avoir une valeur documentaire. On comprendra également qu'un film avec Napoléon Bonaparte, qu'il soit en couleur ou non, sera toujours une reproduction de l'histoire et qu'il conviendra de se demander, en voyant un film avec Hitler, s'il s'agit du personnage historique ou d'un comédien. Ce travail en classe est indispensable pour permettre aux élèves de savoir quel type de film ils utilisent et évaluer, par là même, le témoignage filmique :

  • un film d'actualités Pathé sur les tranchées de la Grande Guerre est une preuve historique de la façon dont on se battait alors ;
  • un extrait des Sentiers de la Gloire (Stanley Kubrick, USA, 1957) obligera à vérifier si les tranchées étaient conformes à celles du film.

Afin de permettre aux élèves de se familiariser avec l'objet film, il conviendra d'éviter d'utiliser des films en noir et blanc postérieurs à 1935 et, si ce choix est fait, d'en informer les élèves.

Une frise comme celle ci-dessous peut servir d'affichage de référence en classe. Elle sera complétée par tous les films étudiés en classe.

L'approche esthétique

Elle vise à initier les élèves aux spécificités du langage cinématographique. Il s'agit, avant tout, de leur faire comprendre que le cinéma est une illusion de la réalité. Ce qui apparaît à l'image est le fruit du travail combiné d'artistes et d'artisans. On montrera, avec des extraits choisis de films ou de making of, l'envers du décor : les décors justement, les acteurs en répétition, les effets spéciaux, les éclairages, la prise de son..., toutes choses qui éloignent de la narration pour voir l'image. Deux films sont des supports de qualité pour ce travail : La Nuit américaine de François Truffaut (France, 1973) et Chantons sous la pluie (Singing in the rain) de Stanley Donen et Gene Kelly (USA, 1952).

Il n'est pas inutile de permettre aux élèves de reconnaître les différents mouvements de caméra ou mouvements optiques (travelling : l'axe de la caméra se déplace ; panoramique : la caméra pivote sur son axe fixe ; zoom optique : la caméra est immobile et l'effet est obtenu en déplaçant les lentilles de l'objectif), les axes (plongée, contre-plongée) et le cadrage (plan d'ensemble, plan américain, gros plan...). Toutefois le hors-champ (image et son), le point de vue (objectif, subjectif), les effets de montage (césure, flash-back...) seront à réserver aux élèves les plus grands dans le cadre d'un enseignement plus spécialisé.

Enfin, il importe de présenter aux élèves les trois grandes catégories de films : le cinéma d'animation (avec ses différentes techniques : dessin animé, pâte à modeler, sable, marionnettes...), le cinéma documentaire (deux genres principaux : le cinéma du réel, filmer ce que l'on voit, et la fiction documentaire, mettre en scène la réalité) et le cinéma de fiction (qui pourra se décliner en genres : comédie, horreur, burlesque, cape et épée, science-fiction, drame...) et de les aider à les identifier.

Au fond, cette démarche d'apprentissage de la lecture d'image cherche à permettre à l'élève de cesser de croire en l'histoire du film pour mieux le voir. C'est pourquoi, on s'efforcera de projeter plusieurs fois chaque extrait afin de s'abstraire de la narration à la deuxième vision pour mieux entrer dans l'observation à partir du troisième regard.

Pour croire...

L'enseignant projette un extrait de Jeanne d'Arc (Luc Besson, France, 1999) : on y voit des chevaliers en armure galoper à travers champs. Une courte recherche sur les dates de naissance et de mort de Jeanne d'Arc (1412-1431) et un regard sur la frise suffisent à conclure qu'il s'agit d'une fiction. L'enseignant précisera que le film a été réalisé en 1999. On conviendra donc qu'il s'agit bien d'acteurs costumés. On étudiera ensemble l'image de ce curieux costume métallique. L'enseignant pose alors les questions suivantes : comment sait-on que c'était comme cela ? Comment ceux qui ont fait le film savent-ils que les chevaliers étaient habillés comme cela ? Comment pouvons-nous vérifier que les chevaliers étaient bien habillés ainsi ?

Les documents iconographiques divers (manuels, livres d'histoire) ainsi qu'une recherche sur Internet permettront de repérer les illustrations de chevaliers en armure pour valider le choix du costumier et une visite au musée du Moyen Âge pourra être envisagée afin de chercher confirmation des informations sur les tableaux, tapisseries et sculptures de l'époque. Une visite des salles d'armures anciennes au musée de l'Armée (Hôtel des Invalides) parachèvera l'étude, puisque de réelles armures d'époque y sont en exposition.

On pourrait s'interroger sur l'intérêt apporté par le film, du fait que la recherche et la confirmation viennent de sources traditionnelles. Cela est vrai de toutes les adaptations historiques, puisque le film d'histoire ne saurait être, lui-même, une source documentaire.

Cependant, il convient de ne pas oublier la dimension principale du cinéma, et qui a fait son succès planétaire, celle de la reproduction de la réalité avec le fort pouvoir d'identification qui y est associé. Aucune gravure médiévale de bataille, aucune lecture d'un roman de chevalerie ne seront aussi évocatrices qu'une scène de combat filmée.

Il n'est que de voir la transformation d'élèves, plongés dans la lecture d'extraits de cahiers de doléances, qui peinaient à comprendre comment on en vint à la Révolution et auxquels l'enseignant projeta un extrait de 1788 (Maurice Failevic, France, 1978) où les paysans du village sont rassemblés pour rédiger les doléances. Pour les élèves, tout prend alors sens : les vicissitudes du quotidien rural, le poids de l'organisation sociale, la colère qui gronde...

Le film le plus ordinaire est également porteur de sources historiques. La moindre poursuite de voitures dans un film de gangsters des années 1950 est un outil d'information sur les véhicules utilisés à l'époque. Un film comme Jour de fête (Jacques Tati, France, 1949) n'est-il pas un document remarquable pour s'imprégner de l'atmosphère de la France rurale de l'après-guerre ?

Le film d'histoire ne remplacera jamais le document historique, mais il aide à le mieux saisir, il en facilite la compréhension. Il permet à l'élève de se représenter une époque dans ce qu'elle a de plus quotidien et, par là même, d'en mieux comprendre l'événement. D'ailleurs, le grand historien Marc Bloch lui-même nous y invite quand il écrit : " Cette faculté d'appréhension du vivant, voilà bien, en effet, la qualité maîtresse de l'historien3. "

La transversalité de l'outil permet de l'associer à plusieurs disciplines.

Littérature

Les oeuvres littéraires sont nombreuses à avoir inspiré les scénaristes et certaines adaptations sont assez fidèles pour autoriser la mise en perspective du film et du roman. Soucieux d'accompagner les élèves dans la compréhension des textes, le professeur peut s'appuyer sur un extrait de film avant d'aborder la lecture des paragraphes correspondants dans le roman. Il peut, au contraire faire confirmer une interprétation de la lecture en diffusant ensuite l'extrait du film.

La classe recherchera, par exemple, les différences entre les oeuvres, les déplacements, les ajouts, les coupes...

Un travail autour de l'écriture cinématographique peut être envisagé (comme on le fait de l'écriture théâtrale) à partir de la lecture d'un scénario et de sa traduction à l'écran.

Voici, dans la liste de référence des ouvrages de littérature de jeunesse pour le cycle 3, sélection 2007, des ouvrages ayant une adaptation cinématographique (tableau ci-dessous) :

AuteursTitresAdaptation
Andersen, Hans-ChristianP-La Petite SirèneRon Clements et John Musker, USA,1989
Ben Jelloun, TaharLa Belle au bois dormantClyde Geronimi, USA,1959
Leprince de Beaumont, Jeanne-MarieP-La Belle et la BêteJean Cocteau, France, 1946
Perrault, CharlesP-Contes (inclus Cendrillon, sélection 2002)Ever After, Andy Tennant, USA,1998
Baum, Frank LymanP-Le Magicien d'OzVictor Fleming, USA,1939
Caroll, LewisP-Les Aventures d'Alice au pays des merveillesDallas Bower, USA,1949
Collodi, Carlo P.P-Les Aventures de PinocchioRoberto Benigni, Italie, France, Allemagne, 2002
Sepulveda, LuisHistoire de la mouette et du chat qui lui apprit à volerLa Mouette et le chat, Enzo d'Alo,1998
Traver, Pamela LyndonP-Mary PoppinsRobert Stevenson, USA, 1964

Géographie

De nombreux films permettent de découvrir les paysages physiques naturels et l'influence de l'homme sur son environnement. Un film comme Central do Brasil (Walter Salles, Brésil/France, 1998) est un remarquable road movie dans lequel défilent les multiples facettes de ce grand pays. La filmographie d'Afrique subsaharienne renseignera sur les paysages et la façon dont les hommes se sont adaptés à leur environnement.

Le cinéma latino-américain nous offre une belle variété de paysages : Voyage en famille (Pablo Trapero, Argentine, 2004) en est un exemple. Les films hindous de Satyajit Ray nous emmènent à la rencontre de son pays - l'oscarisé Slumdog millionaire de Danny Boyle, (USA, 2008) est un témoignage saisissant sur l'Inde d'aujourd'hui -, comme les films d'Ozu nous dévoilent la vie quotidienne au Japon jusque dans les années 1960. Le cinéma de Youssef Chahine révèle l'Égypte tout comme le cinéma iranien lève le voile sur villes et campagnes, vie sociale et intimité dans ce pays peu accessible. Le cinéma permet également d'éclairer l'actualité et un film comme Kilomètre zéro (Hiner Saleem, France, Irak, Finlande, 2005) qui nous fait traverser le Kurdistan irakien révèle aux élèves un aspect de la guerre d'Irak dont aucun journal télévisé ne pourra témoigner.

Arts

La vie des artistes a inspiré plus d'un cinéaste, à commencer par les cinéastes eux-mêmes qui se sont mis en scène : La Nuit américaine (François Truffaut, France, 1973) ; Intervista (Federico Fellini, Italie, 1987) ; Chantons sous la pluie (Stanley Donen, USA, 1952).

Les autres arts ont leur place sur le grand écran : les écrivains, Rimbaud Verlaine (Agnieszka Holland, UK, 1995) ; Molière (Ariane Mnouchkine, France, 1978) ; Wilde (Brian Gilbert, UK, 1997) ; Du fond du coeur4 (Jacques Doillon, France, 1994), mais aussi les peintres, Caravaggio (Derek Jarman, UK, 1986) ; La Jeune fille à la perle (Peter Webber, UK, 2003) ; Lautrec (Roger Planchon, France, 1998) ; Van Gogh (Maurice Pialat, France, 1991) ; Artemisia5 (Agnès Merlet, France, 1997), les sculpteurs, CamilleClaudel (Bruno Nuytten, France, 1988) et les musiciens, Amadeus (Milos Forman, USA, 1984) ; Farinelli (Gérard Corbiau, France, 1994) ; Taking Sides6 (Istvan Szabò, France, UK, Allemagne, Autriche, 2001) ; Buena Vista social club7 (Wim Wenders, Allemagne, 1999).

Sciences

Les documentaires animaliers sont légion. On pourra avantageusement leur ajouter des films de cinéma autour des animaux comme le célèbre La Marche de l'empereur de Luc Jacquet (France, 2005), mais également Microcosmos, le peuple de l'herbe, de Claude Nuridsany et Marie Pérennou (France, 1996) ou L'Ours de Jean-Jacques Annaud (France, 1988).

Des passages de Mon oncle d'Amérique d'Alain Resnais (France 1980) et I... comme Icare de Henri Verneuil (France, 1979) présentent des expériences scientifiques sur le comportement animal et humain.

Histoire

La filmographie du film d'histoire est conséquente. Voici une filmographie sélective couvrant les grandes époques du programme (voir tableau ci-dessous).

Périodes historiquesFilmographie sélective
PréhistoireLa Guerre du feu, Jean-Jacques Annaud, Canada, France, USA,1981.
L'Odyssée de l'espèce, Jean Malaterre, Javier G. Salanova, France, Canada, 2003.
AntiquitéCléopâtre, Joseph Mankiewicz, USA,1963.
Alexandre le Grand, Robert Rossen, USA,1956.
Jules César, Joseph Mankiewicz, USA,1953.
Ben-Hur, William Wyler, USA,1959.
Vercingétorix, Jacques Dorfmann, France, Canada, Belgique, 2001.
L'Évangile selon saint Matthieu, Pierre Paolo Pasolini, Italie, France,1964.
Moyen Âge (476-1492)Richard coeur de lion, David Butler, USA,1954.
Le Retour de Martin Guerre, Daniel Vigne, France,1982.
Le Nom de la rose, Jean-Jacques Annaud, France, Italie, Allemagne,1986.
L'Heure du cochon, Leslie Megahey, UK, France,1993.
Jeanne la pucelle, Jacques Rivette, France,1994.
Jeanne d'Arc, Luc Besson, France,1999.
Début des Temps modernes
à fin de l'époque napoléonienne
(1492-1815)
1492, Ridley Scott, UK, France, Espagne,1992.
La Reine Margot, Patrice Chéreau, France, Italie, Allemagne,1994.
Le Roi danse, Gérard Corbiau, France, Allemagne, Belgique, 2000.
Marie-Antoinette, Sofia Coppola, Japon, France, USA, 2006.
1788, Maurice Failevic, France,1978.
La Marseillaise, Jean Renoir, France,1938.
Danton, Andrzej Wajda, France, Pologne, Allemagne,1983.
Monsieur N., Antoine de Caunes, France, UK, 2003.
XIXe siècle (1815-1914)Germinal, Claude Berri, Belgique, France, Italie,1993.
Les Misérables, Robert Hossein, France,1982.
Les Palmes de M. Schutz, Claude Pinoteau, France,1997.
La Commune (Paris,1871), Peter Watkins, France, 2000.
XXe siècle et le monde actuelCapitaine Conan, Bertrand Tavernier, France,1996.
La Chambre des officiers, François Dupeyron, France, 2001.
Un long dimanche de fiançailles, Jean-Pierre Jeunet, France, USA, 2004.
Land and freedom, Ken Loach, UK, Espagne, Allemagne, Italie,1995.
La Belle équipe, Jean Duvivier, France,1936.
Nuit et Brouillard, Alain Resnais, France,1955.
La Vie est belle, Roberto Benigni, Italie,1997.
Le Dernier métro, François Truffaut, France,1980.

Vivre ensemble

Des passages choisis de films montrant des comportements dangereux et leurs conséquences sont à même d'alimenter une réflexion en classe. On s'inspirera de films comme Rue Case-Nègres (Euzhan Palcy, France1983) ou Le Grand Chemin (Jean-Loup Hubert, France, 1987). D'autres films abordent des faits de société du point de vue de l'enfance : Ponette (Jacques Doillon, France, 1996), Oui, mais... (Yves Lavandier, France, 2001), Les Berkman se séparent (Noah Baumbach, USA, 2005), ainsi que de nombreux films iraniens ayant des enfants comme personnages principaux !

...et ouvrir les yeux

Très tôt, le cinéma a eu droit de cité dans les écoles et " pour bon nombre de personnes nées au début du siècle, les premières images animées sont souvent associées au cadre scolaire8 " . De nos jours, le choix de films est tel, dans des genres si variés, qu'il est tentant d'y avoir recours fréquemment. Malheureusement, le cadre législatif est très contraignant et utiliser le film en classe relève davantage du choix pédagogique militant que de la pratique courante. On se plaît à imaginer des filmothèques fournies dans des écoles où l'enseignant viendrait puiser à volonté. Las, le temps des bibliothèques reste encore exclusif.

L'enseignant qui a recours au film dans le cadre scolaire veillera à initier ses élèves à la lecture d'images en général, à la lecture d'images animées en particulier. Ce sont là les gammes nécessaires pour permettre aux élèves de dépasser la posture de spectateur consommateur d'images afin de porter un regard critique sur les oeuvres à lui présentées.

Ne diffuser que des extraits de films empêche l'identification. Chaque extrait pourra être regardé plusieurs fois. Chacun conviendra, comme pour tout document, que la découverte ne se prête guère à l'analyse. Il est indispensable de se plonger dans la narration, de se laisser porter par l'émotion, pour saisir toute la dimension artistique de l'oeuvre. Viennent alors les rediffusions des extraits qui permettent de prendre la juste distance pour observer, décrire, analyser9.

Le film est un objet unique pour accéder à d'autres lieux, pour faire revivre d'autres époques... et du champ de ruines pompéiennes, dont seul l'historien peut faire émerger le quotidien antique, le cinéma fait jaillir une cité romaine, où l'élève peut appréhender la vie disparue10.

Aussi, ne boudons pas ce formidable outil pédagogique au service des apprentissages, capable de mobiliser les élèves par la fascination qu'il exerce : le film... afin qu'aucun élève ne puisse répondre à un ami qui lui proposerait d'aller voir un film au cinéma : " Non, merci, j'en ai déjà vu un ! "

(1) Il est à noter que ces activités sont au service de l'histoire des arts, désormais explicitement au programme de l'école, dans le sixième grand domaine artistique, " les arts du visuel ".

(2) Ces films sont disponibles dans la collection " Eden Cinéma " du SCÉRÉN-CNDP.

(3) Apologie pour l'histoire ou métier d'historien, Bloch M., Armand Colin, 2002, p. 63.

(5) Sur Artemisia Gentileschi (1593-1653), peintre italienne de la Renaissance.

(4) Sur la liaison entre Germaine de Staël et Benjamin Constant.

(6) Sur Wilhelm Fürtwängler (1886-1954), chef d'orchestre allemand.

(7) Sur des musiciens cubains.

(8) Du cinéma à l'école, Citterio R., Lapeyssonie B., Reynaud G., CNDP-Hachette éducation,1995, p.11.

(9) Ces habitudes, l'élève doit également les prendre pour la lecture de tout document.

(10) Les Derniers Jours de Pompéi, L'Herbier M. , Moffa P. , Italie, France,1950.

Argos, n°46, page 104 (06/2010)
Argos - Ouvrir les yeux des élèves