Dossier : Images en lecture

Loup noir, un album à ne pas réserver aux petits

Monique Gautheron, professeure de français, Noisy-le-Grand

Un album sans texte pour apprendre à lire l'image et progresser dans la construction du sens.

Dans mon emploi du temps, j'ai des heures d'ATP1 avec des élèves de classes de 6e et j'anime un atelier-lecture destiné à des enfants qui ont des difficultés de compréhension et/ou de concentration. Il me semble important de leur proposer des séances qui ne soient pas la répétition du cours. Avec Catherine Letort, ma collègue documentaliste qui intervient dans plusieurs séances, nous essayons de trouver des activités et des supports qui éveillent leur curiosité et les rendent actifs. Ces activités tentent de prendre en compte trois dimensions présentes dans la lecture : affective, cognitive et pragmatique. Ce sont les termes qu'employait Évelyne Charmeux, dans un ouvrage déjà ancien2, mais toujours d'actualité sur de très nombreux points.

C'est dans ce contexte qu'il nous a semblé intéressant de ne pas oublier les albums. Une première expérience très positive, autour de l'album Yacouba3, m'a donné envie de tenter l'aventure sous une autre forme, avec d'autres élèves et un autre album.

En milieu d'année, le professeur qui a en cours une classe que j'ai seulement en ATP souhaite que je mène avec les élèves les plus en difficulté une activité qui allie compréhension et expression écrite. Avec son accord, je choisis de travailler sur Loup noir, un album d'Antoine Guilloppé4 qui figure dans la liste d'albums retenus par le ministère pour le cycle 25. Mais cet ouvrage, tout en noir et blanc et à l'écriture très cinématographique, est suffisamment riche pour que l'on puisse le proposer aussi à des élèves de cycle 3 ou de sixième.

Couverture de l'album Loup noir, Antoine Guilloppé, " Les albums Casterman ", 2004.
(c) Casterman, avec l'aimable autorisation des auteur et éditeur

Extraits de l'album Loup noir.
(c) Casterman, avec l'aimable autorisation des auteur et éditeur

Cet album sans texte raconte une histoire qu'on pourrait résumer ainsi : il fait nuit. Un enfant marche, insouciant, dans la neige. Il pénètre dans la forêt. L'enfant avance, sans se douter qu'un loup noir le guette et le suit. Il se met à neiger, de plus en plus fort. Une chouette observe l'enfant qui court. Le loup noir aussi le surveille. Il montre les crocs et gronde. L'enfant se retourne. Le loup, s'élance sur lui. À ce moment, le lecteur pense que le loup attaque l'enfant et redoute qu'il le tue. En réalité, le loup a bondi pour sauver l'enfant d'un arbre qui, en tombant, allait l'écraser. L'avant-dernière image nous montre l'enfant étreignant affectueusement un loup blanc. À moins qu'il ne s'agisse d'un chien ? Influencé par Le Petit Chaperon rouge et par d'autres histoires, le lecteur a été trompé par les apparences. La bête qu'il avait perçue comme menaçante et dangereuse était en fait protectrice et bienveillante.

Extraits de l'album Loup noir.
(c) Casterman, avec l'aimable autorisation des auteur et éditeur

J'ai d'abord utilisé cet album dans un réseau de lectures autour du loup, et plus précisément de l'image du loup que donne la littérature (textes classiques et littérature de jeunesse). Outre le message transmis (ne pas se fier aux apparences, se méfier des idées reçues, réfléchir sur nos peurs...), cet album m'intéressait parce qu'il incitait le lecteur à revenir en arrière, à voir ce qui lui avait échappé (notamment l'arbre qui penche). Je trouvais aussi qu'il pouvait préparer la lecture du roman Taïga (voir encadré) de Florence Reynaud6.

Taïga, de Florence Reynaud

Dans Taïga, le narrateur est extérieur à l'histoire. Mais celle-ci est racontée selon plusieurs points de vue, qui alternent : celui de Louve qui a perdu ses petits et qui a faim ; celui d'Ivan, jeune enfant rescapé d'un accident d'avion, qui n'a que des bribes de souvenir ; et celui de Nicolaï, un trappeur solitaire dans la taïga sibérienne. Pour Louve, l'enfant est d'abord une " proie ", un " gibier étrange ", avant de devenir une " créature câline ",

" un rejeton peu dégourdi ", un " louveteau ", son " protégé ". Pour Ivan, l'animal est un gros " chien " : il enfouit ses mains dans la fourrure tiède, il se pelotonne contre elle, câlin et avide de tendresse. Pour Nicolaï, au contraire, la louve est un " fichu gâche-métier ", une proie qu'il faut chasser et tuer, une " ordure de loup ". Quand il la voit avec l'enfant,

il pense même à un " loup mangeur de chair humaine ". Puis il réalise son erreur : " Un gosse [...] en train d'être dévoré par un loup ! Non, c'est le contraire, un gosse tient dans ses bras un loup qui, loin de le manger, lui lèche le visage avec application. "

Le regard de Louve sur l'enfant et le jugement de Nicolaï sur la louve évoluent, tout comme le regard du lecteur sur le " loup noir " de l'album de Guilloppé.

Cette fois, je souhaite aller plus loin dans l'analyse de l'image et des procédés utilisés par un illustrateur pour raconter et pour susciter des émotions : choix d'une technique graphique, choix des plans, des angles de vues, composition d'une image, passage d'une image à la suivante...

Lors de la première séance, j'annonce aux élèves que nous allons regarder un album sans texte (cela les surprend) et que ce sera à eux de raconter l'histoire avec des mots. Mais je leur dis aussi qu'ils vont devoir expliquer comment l'auteur s'y est pris pour dessiner son histoire. Il s'agira en quelque sorte de retrouver les secrets de fabrication. Cela éveille leur curiosité et leur attention. À aucun moment, je n'ai de remarque du style " C'est pour les petits ! ". Au contraire, à la fin de la séance, ils me demandent si l'album est au CDI et souhaitent pouvoir l'y trouver.

Après ce préambule, je montre la couverture de l'album aux élèves et je les laisse s'exprimer sur ce qu'ils voient et ce qu'ils ressentent7 :

- E : C'est mystérieux !

- E : Ca fait peur, tout ce noir !

- E : C'est les yeux d'un loup.

- E : Il s'appelle Loup noir, c'est lui qui est sur la couverture.

- E : On ne voit que ses yeux.

- E : Il a l'air énervé.

- P : Pourquoi dis-tu ça ?

- E : Parce que dans les BD, les yeux remontent vers le haut quand le personnage est énervé.

- E : Oui, mais on a vu que les yeux du loup étaient obliques8.

- E : Et fluorescents. C'est pour ça qu'ils sont blancs. Ils brillent dans le noir.

- P : Tu veux dire " phosphorescents " ?

- E : Oui, c'est ça.

- P : Il n'y a que les yeux qui sont blancs ?

- E : Non, il y a le titre Loup noir.

- E : Et aussi Antoine Guilloppé. C'est l'auteur.

- E : En tout petit, il y a " les albums Casterman ".

J'explique que les pages qui précèdent la page de titre s'appellent pages de garde. Dans leurs manuels, elles restent parfois blanches (je leur montre un exemple). Ce n'est pas le cas ici. Les élèves remarquent qu'on retrouve les couleurs de la couverture : noir dans la partie supérieure, blanc dans la partie inférieure. Le noir évoque pour eux la nuit, le blanc la lumière (la lumière de la lune) ou bien la neige. " Il n'y a personne ", ajoutent-ils. " C'est calme ", dit l'un. " C'est mystérieux ", avance un autre. D'eux-mêmes, ils ont compris que ces pages servent souvent à créer une atmosphère, à nous faire entrer dans le monde de l'histoire.

Nous comparons la page de titre avec la première de couverture. Ce que les élèves remarquent en premier, c'est " le petit bonhomme " qui ne figurait pas sur la couverture, et ses traces de pas. Les yeux du loup ont disparu, mais le loup est quand même présent par la mention de son nom dans le titre, écrit cette fois en lettres noires sur fond blanc. C'est l'inverse de la couverture. Le titre n'est plus en bas de la page, mais au milieu. Le personnage (dessiné à droite du titre) parait très petit par rapport à la taille des caractères, comme pour suggérer que le loup est beaucoup plus gros que lui. On dirait qu'il le suit, remarque un élève. Même si les mots " dénotation " et " connotation " ne sont pas employés avec les élèves, il est important de voir tout ce que la composition de la page montre et ce qu'elle suggère. Nous aurons l'occasion d'y revenir dans la deuxième séance consacrée à cet album.

J'annonce ensuite aux élèves que je vais leur présenter chaque double page de l'album et qu'ils vont écrire sur une feuille ce qu'ils comprennent, pour pouvoir ensuite raconter toute l'histoire oralement. Je leur demande de ne pas faire de commentaires à voix haute. Comme ils ont du mal à respecter cette dernière consigne, je leur propose de noter au dos de leur feuille toutes les remarques qu'ils se font ou les questions qu'ils se posent pour qu'on puisse en discuter ensemble par la suite. Il aurait d'ailleurs été préférable de leur demander de partager leur feuille en deux pour avoir leurs remarques en regard du texte écrit pour chaque double page. Cet écrit n'est pas noté. C'est un écrit d'observation et de réflexion, destiné à les rendre tous actifs, et qui permet à l'enseignant de suivre le cheminement de chaque élève dans la lecture et la compréhension de l'album.

Chacun lit ensuite le texte qu'il a écrit. Tous ont bien repéré les trois personnages : le garçon, le loup et la chouette. Tous ont imaginé à un moment ou un autre un loup agressif et dangereux pour l'enfant. Les élèves font spontanément référence aux contes qu'ils connaissent. Certains n'ont compris qu'à la dernière double page (si on excepte les pages de garde) que le loup n'avait pas attaqué l'enfant. Hamid raconte que le loup a fait tomber un arbre. Leila a cru que le garçon était blessé par le loup et que du sang coulait (en fait l'ombre de l'animal). Nous revenons sur les deux doubles pages montrant l'animal qui bondit sur l'enfant. Dany a repéré l'arbre qui penchait et il est fier de le montrer aux autres. Il leur explique que c'est le vent qui l'a fait tomber et montre des indices graphiques de ce vent dans l'album. Il est important de vérifier que tous les élèves ont bien compris l'histoire, c'est-à-dire qu'ils ont fait la démarche de revenir sur leur première interprétation des images du loup. Cette démarche est difficile pour les faibles lecteurs (encore plus quand il s'agit de mots), mais elle est essentielle pour qu'ils progressent9.

Extraits de l'album Loup noir.
(c) Casterman, avec l'aimable autorisation des auteur et éditeur

Ensuite, je leur précise qu'ils ne sont pas les seuls à avoir cru que l'animal était dangereux, et qu'il est important aussi de comprendre pourquoi on se trompe, comment on est trompé. Je demande aux élèves de me montrer une image où le loup fait peur. Ils choisissent les deux illustrations suivantes :

C'est l'occasion de dégager les points communs à ces images. Ils remarquent la prédominance du noir et l'effet de zoom sur la tête du loup (j'introduis la notion de gros plan). Dans la première image, la tête du loup se confond avec la nuit. Cette impression est accentuée par le fait que les illustrations sont pleine page10. On retrouve les yeux blancs de la couverture, mais encore plus angoissants, du fait de la composition : ils sont en plein centre de la page, et le loup semble se cacher derrière des branches ou des buissons, à l'affût d'une proie. Dans la seconde image, ce qui attire l'oeil des élèves, ce sont les crocs. L'expression utilisée par certains " il sort ses crocs " peut être considérée comme impropre, mais elle révèle bien l'agressivité qu'ils attribuent à l'animal. Certains flocons de neige ont la forme des crocs, ce qui augmente la charge d'angoisse.

Extraits de l'album Loup noir.
(c) Casterman, avec l'aimable autorisation des auteur et éditeur

Puis les élèves comparent l'image du " loup gentil " aux deux images précédentes. Je souhaite qu'ils aillent plus loin que l'observation du geste affectueux et du changement de couleur du loup11. Ils relèvent alors des détails significatifs : les yeux du loup et les yeux de l'enfant sont dessinés de la même manière ; le loup ferme les yeux comme s'il était content que l'enfant le caresse ; on ne voit plus les dents du loup et on a l'impression qu'il sourit ; les cheveux de l'enfant ressemblent aux poils du loup ; sa main aussi rappelle le pelage du loup, même si c'est parce qu'il l'enfouit dans la fourrure de l'animal. Autant de petits détails qui soulignent la complicité des deux personnages et rendent le loup rassurant, malgré son aspect massif. Certes, l'animal est toujours aussi imposant, mais la tête de l'animal et la tête de l'enfant sont à la même hauteur, ils sont presque " joue contre joue ". " Pourquoi remarque-t-on facilement ces détails ? " " Parce qu'on voit de près la tête de l'animal et la tête de l'enfant ", dit un élève ; " elles sont à la même hauteur ", ajoute un autre. " Et en plein milieu de la page ", remarque un troisième.

Extraits de l'album Loup noir.
(c) Casterman, avec l'aimable autorisation des auteur et éditeur

Les élèves sont très étonnés par la couleur des arbres, tantôt blancs, tantôt noirs. Cela les intrigue beaucoup plus que le changement de couleur du loup, qu'ils attribuent à la neige ou à une volonté de l'auteur de nous faire peur ou de nous rassurer.

J'annonce que la semaine suivante on regardera à nouveau cet album, pour découvrir d'autres " secrets de fabrication ". Lors de la deuxième séance, le groupe est plus nombreux. Ceux qui étaient présents lors de la première séance racontent l'histoire aux autres. L'objectif est d'étudier de plus près chaque double page, afin de comprendre comment l'auteur crée une certaine ambiance et fait naître un sentiment de peur chez le lecteur. La lecture des premiers textes des élèves a montré qu'ils ne faisaient pas toujours le lien entre deux images voisines sur une double page, ou entre une double page et la suivante. Je leur demande donc de réfléchir à cette relation. Ce qui suit rend compte de leur réflexion collective et n'est en aucun cas une étude exhaustive de l'album.

Nous ne nous attardons pas sur la page de couverture, la page de titre et les pages de garde du début, car l'essentiel a été vu la semaine précédente. Nous nous arrêtons sur la première page du récit : pour eux, le personnage a l'air de s'amuser dans la neige, mais il semble petit pour se promener seul la nuit dans la forêt. " D'où viennent ces impressions ? " Leurs réponses amènent à s'intéresser à la composition et à repérer toute une série de contrastes : noir/blanc, nuit/neige, mais aussi petit/grand, vertical/horizontal, mouvement/immobilité. Les élèves remarquent également que les branches évoquent une toile d'araignée ou des doigts crochus.

Ils comprennent facilement que le même personnage est vu en plan rapproché sur la page de droite. Mais une discussion est nécessaire pour savoir s'il est vu du même endroit et au même moment12. Ce point réglé, je les questionne sur l'intérêt de ce plan rapproché. " Qu'est-ce que les détails plus visibles nous montrent ou nous suggèrent ? " Nous distinguons les faits certains (il fait froid, car l'enfant est chaudement habillé, de la buée sort de sa bouche...), des hypothèses (il rentre peut-être de l'école, il doit passer par la forêt pour rentrer chez lui). Nous nous interrogeons sur l'expression de l'enfant : un peu triste ? rêveuse ?

Sur la double page suivante, j'oriente la discussion en demandant : " Où se trouve le personnage de chaque image et que voit-il ? ", afin d'établir le lien entre les deux images et d'éviter des phrases du type " le garçon est seul et il y a un loup ". D'eux-mêmes, les élèves rapprochent l'image de la forêt d'une arche, d'une porte ou de l'entrée d'une grotte : c'est le passage dans un monde un peu mystérieux, rendu angoissant par la présence d'un loup à l'affût sur la page voisine. Les élèves mentionnent Le Petit Chaperon rouge et Blanche-Neige.

Je renvoie aux élèves leurs questions de la semaine précédente concernant le changement de couleur des arbres. Ils s'aperçoivent que l'enfant aussi est dessiné tantôt en blanc, tantôt en noir. Un élève fait remarquer que les arbres sont dessinés en blanc sur la nuit et en noir sur la neige. Pour les aider à analyser le procédé, on peut apporter du papier blanc et du papier noir, découper une forme dans une feuille noire (en prenant soin de ne pas découper le reste de la feuille), la coller sur une feuille blanche et coller la feuille noire évidée sur une feuille blanche. On obtient ainsi un positif et un négatif. C'est une activité qu'ils ont pu pratiquer en primaire en arts visuels ou au collège en arts plastiques. À partir de là, les élèves comprennent que l'auteur de l'album alterne les fonds noirs et les fonds blancs et que la couleur des arbres et de l'enfant dépend du fond quand on ne voit que leur contour, leur silhouette. Mais l'effet produit n'est pas le même...

La double page suivante montre le loup marchant derrière l'enfant dans la forêt, une forêt dont on ne voit ni l'entrée ni la sortie ni le haut des arbres. Les branches rappellent toujours aux élèves des toiles d'araignée, les troncs sont penchés, comme si la forêt allait se refermer sur l'enfant. Le loup occupe une bonne partie de la page de gauche. Il parait beaucoup plus gros que l'enfant qu'il suit. " Est-ce parce que l'enfant est loin ? " Tous deux s'enfoncent dans la neige. Un élève fait le rapprochement entre cette page et la page de titre. Le loup voit l'enfant, mais l'enfant ne le voit pas, inconscient du danger qui le guette. " C'est nous qui avons peur pour lui. "

La double page d'après est entièrement sur fond noir, mais ne semble pas angoissante aux élèves. Les petites taches blanches dans le ciel évoquent des étoiles autant que des flocons de neige. L'enfant, bouche bée, recueille des flocons dans sa main13. Les élèves sont partagés sur ce qu'il éprouve : surprise ? Émerveillement ?

Nous tournons la page. Lors de la première présentation de l'album, les élèves avaient surtout été frappés par la chouette, " très bien dessinée ". Il s'agit d'aller plus loin et de cerner son rôle dans cette page, et le lien avec la page voisine. " C'est un oiseau nocturne ", dit l'un, " elle sort la nuit ". " Elle est peut-être le gardien de la forêt et n'aime pas les intrus ", dit un autre, s'appuyant sur son air sévère. " Elle parait inquiète ", rétorque un troisième. " Pourquoi ? " " Elle se fait peut-être du souci pour l'enfant ". Les avis sont partagés, mais tous pensent qu'elle est perchée sur une branche et qu'elle observe le garçon, qui maintenant se dépêche, car la neige tombe de plus en plus fort. Cindy croit qu'il est tombé. Dany n'est pas d'accord : il explique que c'est parce qu'il y a beaucoup de neige et qu'il s'enfonce. " On dirait que le sol penche ", dit Leila. " C'est pour montrer que cela monte ", répond un élève.

Puis nous retrouvons le loup. Les élèves voient bien qu'il guette l'enfant, mais certains ont du mal à imaginer où il se trouve par rapport à l'enfant, cadré en plongée sur la page de droite. Je n'introduis pas les termes de plongée et de contre-plongée, mais il me semble important que les élèves repèrent si l'enfant est vu de plus haut ou de plus bas, de dos, de face ou de profil... et qu'ils étudient l'effet qui en résulte.

La double page suivante montre la gueule du loup, déjà commentée. Sur celle d'après, l'enfant tourne la tête tout en continuant à courir. Les élèves ne sont pas d'accord. Certains pensent qu'il a entendu le loup grogner, d'autres qu'il l'a vu. L'analyse de son expression les partage aussi : pour certains, il est surpris (les sourcils qui montent), pour d'autres, il est inquiet.

Nous arrivons à la scène la plus dramatique de l'album, celle où le loup (blanc pour la première fois) bondit sur l'enfant. Je leur demande de chercher à comprendre pourquoi, la semaine précédente, ils n'ont pas vu l'arbre qui penchait dangereusement. Plusieurs réponses sont avancées : certains attribuent cela à l'angoisse générée par les images du loup dans les pages précédentes ; d'autres, à la composition de l'image : l'oeil est attiré par ce qui se passe au centre de la page de droite, il perçoit le mouvement du loup, mais pas celui de l'arbre ; enfin, l'oeil s'est habitué aux obliques des arbres et ne prête pas attention au tronc qui penche. Les élèves trouvent tout cela, même s'ils ne le formulent pas exactement ainsi.

Extraits de l'album Loup noir.
(c) Casterman, avec l'aimable autorisation des auteur et éditeur

Le temps manquant pour étudier en détail les dernières images, je choisis de me limiter aux points de vue, afin que les élèves comprennent l'enchainement des images : l'enfant, tombé sur le dos quand le loup l'a renversé, voit sur fond de ciel noir la cime des arbres et la chouette qui s'envole. Certains pensent qu'elle se trouvait sur l'arbre qui s'est abattu. À cette vision en contre-plongée répond, sur la page de droite, la vue en plongée que la chouette peut avoir, depuis le ciel, du loup, du garçon et de l'arbre déraciné, sur fond de neige. Cette vision large révèle toute la scène. La tête du loup est tournée vers l'arbre déraciné, elle entraine notre regard vers cet arbre et les traces de l'enfant, nous faisant comprendre qu'il s'en est fallu de peu...

Il est impossible, en une heure, de faire le tour de cet album, des procédés utilisés et de leurs effets. Il serait intéressant de prolonger ce travail en arts plastiques. Les élèves ont participé très activement, y compris les plus faibles et les plus timides. Ils ont vraiment cherché à lire chaque image et à établir des rapports entre les images. Ils ont aussi compris qu'un auteur pouvait délibérément entraîner des lecteurs sur une fausse piste pour les inciter à ne pas se fier aux apparences. Avant de partir, ils me redemandent si l'album pourra être au CDI.

La troisième séance est une séance d'écriture. Dans un premier temps, c'est un travail individuel. Comme les élèves du groupe sont faibles à l'écrit, une séance d'amélioration des productions sera nécessaire. Un travail en binôme pourra prendre place à ce moment. Je présente les pages de l'album au fur et à mesure de l'écriture.

La consigne est la suivante : " Écrire un récit en accord avec les images de l'album, tout en ménageant le suspense " (cette consigne est explicitée). Le récit doit faire apparaitre les relations entre les images observées dans la deuxième séance, en particulier ce que voit un personnage et d'où il le voit. Le récit ne doit pas se limiter aux actions et aux sentiments des personnages, il doit mentionner les éléments du décor, qui jouent un rôle important dans l'histoire. Pour s'aider, les élèves peuvent imaginer qu'ils racontent l'histoire à leur petit frère, leur petite soeur...

Les élèves sont très concentrés et écrivent beaucoup, encore plus que lors de la première séance. J'attends que chacun ait fini d'écrire avant de tourner les pages. Ils peuvent me solliciter pour un mot dont ils ne sont pas sûrs ou utiliser un dictionnaire. Ils demandent parfois à ce que je revienne à la page précédente, pour bien voir la transition.

En cours de séance, je m'aperçois que j'ai oublié de préciser un point très important : le récit doit-il accompagner les images de l'album ou doit-il se substituer à elles ? La distinction est importante car, dans un bon album, texte et images ne sont pas redondants, mais se complètent14. Dans mon esprit, il s'agissait de passer d'images sans texte à un texte sans images, mais je ne l'ai pas dit clairement. Il est trop tard pour le faire, mais il me faudra en discuter avec les élèves lors de notre prochaine rencontre.

Après la dernière image, Dany demande s'il peut mettre une conclusion. Il écrit d'abord " Tout est bien qui... ", puis il raye et note : " il ne faut pas se fier aux apparences ". Sébastien va plus loin : " il ne faut jamais oublier qu'il ne faut pas se fier aux apparences ".

La lecture de leurs productions semble indiquer que la plupart ont spontanément adopté l'option du texte qui se substitue aux images. Ils ont inséré des notations descriptives dans leur récit, qui aident à imaginer la forêt, le loup, l'enfant. Mais certains, comme Leila et Cindy, ont tendance à limiter leur récit aux actions et aux sentiments des personnages, en oubliant presque complètement de mentionner les éléments du décor, qui jouent pourtant un rôle important dans l'histoire : la neige qui se met à tomber fort, le vent qui se transforme en tempête. Il faudra revoir avec elles pourquoi ces éléments sont importants. Hamid, lui, est parfois plus dans la description de l'album à un aveugle que dans le " raconter une histoire ". Difficile de savoir si l'alternance blanc/noir pour les arbres le perturbe encore, ou s'il mentionne les couleurs par souci de précision. La comparaison avec le texte écrit le premier jour révèle néanmoins des progrès dans l'observation et la compréhension des images. La reformulation de la consigne d'écriture et le travail à deux, en ne mettant pas ensemble les élèves qui ont les mêmes difficultés, devraient les faire progresser.

Tous ménagent le suspense, mais Odysséas oublie de préciser le danger auquel l'enfant a échappé grâce au loup ! Yasseen, dans sa volonté de créer du suspense, déforme parfois ce que l'image montre. Il a tendance à extrapoler à partir de quelques éléments, en négligeant d'autres indices. Là encore, je compte sur des binômes bien choisis pour l'amélioration des textes. Les écrits comportent beaucoup de répétitions et une utilisation parfois ambigüe des pronoms. Il reste donc du chemin à accomplir, mais la participation très active des élèves me rend optimiste et me donne envie de travailler sur d'autres albums sans texte. J'envisage aussi d'utiliser une autre fois cet album pour faire écrire l'histoire selon des points de vue différents, en proposant comme narrateur l'enfant, le loup et même la chouette.

Exemple de productions d'élèves

Pour la lisibilité, j'ai corrigé l'orthographe et rétabli la ponctuation forte manquante, mais je n'ai pas corrigé les erreurs de syntaxe ou de lexique.

Le passage à la ligne correspond à une nouvelle double page de l'album. Ces textes sont une étape, il ne s'agit pas de la production finale de l'élève. C'est la comparaison de textes écrits lors de la première et troisième séance.

Texte 1 de Leila :

Un jeune garçon marche dans la neige.
Il continue puis il le voit pas.
Le loup le suit. Lui ne le sait pas.
Le jeune garçon prend la neige dans ses mains.
Soudain une chouette le voit. Mais le garçon non.
Le loup le suit encore, et le jeune homme ne l'aperçoit pas.
Le loup sort ses crocs...
Le jeune homme voit le loup.
Le loup agressif lui sauta dessus.
Le jeune homme est blessé et le sang coule.
La chouette guette en haut pour voir ce qui se passe.
Tandis que le jeune homme tient dans ses bras le loup.
Sur la dernière page, il y a plus de neige qu'au début, il y a
un arbre et des bâtiments.

Remarques de Leila

Ca fait peur.
Je ne sais pas qu'est-ce que fait le loup sur l'enfant.
Les arbres sont blancs sur la première page et après ils sont noirs.
Mais j'ai cru que le garçon était mort !

Texte 2 de Leila :

C'est la nuit. Un jeune garçon marche dans la neige blanche.
Il s'amuse bien. La neige est profonde.
Le jeune garçon est face à une forêt. Il s'apprête à rentrer tandis qu'un loup le guette à travers des branches.
Le loup le suit.
Le jeune garçon prend de la neige dans ses mains.
Une chouette le guette à son tour. Le garçon s'en aperçoit pas, il continue sa route.
Le loup le suit toujours.
La chouette le guette d'en haut.
Le loup sort ses crocs, il a l'air énervé.
Le garçon le voit, il court. Il a peur.
Le loup saute sur le jeune garçon. Va-t-il le tuer pour
le manger ?
Il l'a fait tomber. Un arbre est par terre.
En vérité, le loup a sauvé le garçon car un arbre allait
lui tomber dessus. Comme le garçon est par terre, il voit
d'en bas la chouette qui est en haut.
Le loup est un sauveur. Les deux se font un câlin.
Je crois que le garçon adopte le loup et il le présente
à sa famille.

(1) ATP : aide au travail personnel.

(2) Savoir lire au collège, Charmeux É., Cedic-Nathan,1985.

(3) Yacouba, Dedieu T., Seuil jeunesse, 1994.

(4) Loup noir, Guilloppé A., Casterman, " Les albums Casterman ", 2004.

(5) Liste de référence des ouvrages de littérature de jeunesse pour le cycle 2 (2007).

(6) Taïga, Reynaud F., Pocket, " Pocket jeunesse ", 2005 (édité auparavant par Bayard, dans la collection " Envol "). Ce roman fait partie dela sélection du ministère pour le cycle 3, mais on peut sans problème le proposer à des élèves de classe de 6e ou de 5e.

(7) Les interventions du professeur sont signalées par la lettre P,celles des élèves par E.

(8) Allusion à un texte documentaire sur les loups, étudié au premier trimestre en ATP.

(9) Catherine Tauveron a développé l'intérêt de proposer des textesrésistants aux faibles lecteurs.

(10) Les illustrations pleine page n'ont pas de cadre : elles occupent toute la page. " Elles donnent l'impression au lecteur d'être absorbé par l'image, à laquelle il ne peut échapper " : Dominique Alamichel, Albums, moded'emploi, " Argos ", CRDP de l'académie de Créteil, 2010.

(11) Lors de cette séance, aucun élève n'a évoqué la possibilité quel'animal soit un chien. Lors d'une autre présentation de l'album, des élèves avaient émis l'hypothèse que le loup noir était en fait un chien blanc, qu'on avait pris pour un loup dans l'obscurité.

(12) Pour les aider, on peut simuler le tournage d'un film ou une prisede photos.

(13) Sa silhouette évoque celle du Petit Prince de Saint-Exupéry, mais les élèves n'ont pas fait pas le rapprochement.

(14) Sur Internet, on peut trouver, à l'adresse imagesetlangages.fr/preps/ChauconinLoup/loupnoir/seanceproddetexte.doc, une production d'un CE1, destinée à accompagner l'album.

Argos, n°46, page 56 (06/2010)
Argos - Loup noir, un album à ne pas réserver aux petits