Dossier : Images en lecture

Iconodules ou iconodupes ?

Laurent Bihl, professeur agrégé, lycée Paul-Éluard, Saint-Denis

S'il est un domaine où la nostalgie consistant à se lamenter rituellement sur un âge d'or disparu n'est pas de mise, c'est bien celui des manuels scolaires.

Outre l'outil de propagande des temps anciens, désormais bien connu des historiens, le manuel semble détenir le douteux privilège du pensum éternel, quels que soient les dispositifs adoptés pour en nuancer l'amertume, rendre la pilule moins amère et, en fin de compte, en vendre le plus possible. On peut gloser à l'infini sur la contradiction entre le mercantile de l'entreprise et la mission de service public censée régir l'accès au savoir, là n'est pas le propos. Force est de constater que l'évolution des manuels scolaires vers une plus vive attractivité s'est faite à grand renfort iconographique, la proportion d'images et de textes s'étant progressivement inversée pour un résultat désormais fortement bigarré, audacieux patchwork ou improbable caverne d'Ali Baba... Chaque intervenant de cette vaste chaîne du " scolaro-alimentaire " sait parfaitement que lesdites trouvailles documentaires visent avant tout le corps enseignant et non les élèves, et que les professeurs (d'histoire-géographie en tout cas) utilisent en majorité les seules ressources des manuels pour faire leurs cours. Le choix des manuels s'effectue en fin d'année scolaire sur des critères parfaitement subjectifs et dans une improvisation qui fait plaisanterie lorsque l'on s'aperçoit, à l'usage, des malfaçons du support adopté dans une allégresse toute printanière.

Moins d'écrit, plus d'images

Ce qui peut surprendre, par l'absence de débats en la matière, c'est le vide sidéral concernant les images et leur application, après les décennies de méfiance dont elles ont fait l'objet à l'école (et encore ne parlons-nous ici que des images fixes). Car enfin, qu'interdit-on à une image, mis à part de choquer, de véhiculer de message prosélyte ou d'être livrée sans légende ?

Le problème est que les élèves vivent aujourd'hui dans un monde où la valeur d'images (jamais ou rarement référencées) ne fonctionne que sur le choc ponctuel déclenché ou sur un substrat référentiel sans cesse en mouvement, échappant par essence et par motivation au champ iconique des adultes, oserais-je dire d'une société toute entière ? Cette dimension " iconoclaste " et connivente, faite de détournements et de travestissements, est bien connue du (presque) seul monde de la " communication " qui a une large latitude pour faire du jeune public une cible marketing tout à fait distincte de la séduction éventuelle du document scolaire, laquelle semble pourtant être de mise depuis quelque temps. Cynisme insolent, inaptitude des éditeurs scolaires au regard de leurs homologues publicitaires, pléthore d'interdits émanant de l'institution ? Soulignons, une fois encore, que le matériau scolaire est destiné en priorité au monde enseignant, absolument pas à celui des élèves. Ne nous érigeons pas en censeurs moraux d'une situation dont la complexité et l'étendue du champ échappent à l'auteur de ces lignes, mais constatons trois simples phénomènes.

Tout d'abord, le corollaire principal à l'allègement du contenu du manuel par la baisse significative de la matière écrite fut la multiplication des images, sans que durant longtemps on s'interrogeât le moins du monde sur le statut desdites images. Aujourd'hui encore, l'attention porte un peu sur le choix, essentiellement sur la cohérence du questionnement qui leur est fait. Rien sur le format, peu sur les auteurs et strictement rien sur le jeu des images entre elles, élément pourtant fondamental du moindre ouvrage ou journal illustré. Séparées d'un chapitre à l'autre par le choix d'auteurs souvent différents, infléchies par les exigences d'" iconographes ", lissées par un coordinateur soucieux d'offrir un ensemble attractif, les images s'entremêlent, se superposent ou se contrarient sans le moindre souci scientifique de base, à rebours des nombreuses avancées épistémologiques en la matière. L'absence de règles pour organiser les dispositifs iconographiques est patente, ce qui est un second phénomène inquiétant, bien différent de la géographie qui produit des manuels à travers lesquels un habitué sentira immédiatement la " patte " de son concepteur et de la maison d'édition. Aucune précaution ou presque ne régit la livraison d'illustrations, que ce soient des couvertures de journaux dont on se fiche bien de connaître la diffusion de leur temps et donc leur impact, des caricatures aux origines les plus fantaisistes ou des affiches choisies moins pour leur impact que pour leur aspect folklorique ou évocateur, à moins que l'exercice clé en main de l'auteur ne les propulse irrémédiablement hors de leur rang originel de source brute... L'historien pourra bien se lamenter de la réelle confidentialité de tel placard pétainiste devenu, au fil des manuels, l'illustration reine de la période vichyssoise, rien n'y fait... On parlera au mieux de " hold-up pédagogique " pour justifier une image devenue précieuse par sa lisibilité contemporaine, forcément décalée de sa véritable analyse historienne, sans que cela bouleverse qui que ce soit, la fin justifiant alors curieusement les moyens. De même, dans les manuels de première, accolera-t-on généralement en face d'une Marianne républicaine une charge antirépublicaine sans le moindre souci d'identifier l'image comme provenant de l'extrême-droite ou des milieux anarchisants. De toute façon, les extrêmes ne se rejoignent-ils pas ?

Illustration ou réduction ?

Vive donc les images, célébrées dès lors dans la réduction même qu'elles devraient permettre de mettre en analyse, en défiance. Encore ne parle- t-on ici que des images supposées faire l'objet d'un commentaire de l'enseignant : que deviennent alors les images non commentées, les vignettes émaillant un chapitre sur lequel le professeur fournit d'autres sources, les illustrations abandonnées ici ou là ? Il n'y a ni textes ni instructions de cadrage (ou alors bien confidentiels) obligeant le professeur à débuter l'année par plusieurs heures passées avec les élèves à travailler sur le manuel en tant que tel, avant de s'en servir comme complément ou support pédagogique ?

La venue en masse des images n'a suscité, et c'est le troisième phénomène notable, aucune réflexion sur les phénomènes de monstration ou de saturation iconographique devenus pourtant cruciaux dans notre civilisation iconosphérique. On s'est bien interrogé, assez récemment, sur le choix des images à utiliser pour mener une séance ou une sortie pédagogique consacrée au programme d'extermination mis en place par les nazis, mais s'est-on posé la question de leur taille, de la couleur ou du noir et blanc, de leur légende, de leur mise en pages, de leur articulation ou confusion éventuelle avec d'autres images de massacres ou de génocides, les deux concepts se retrouvant épouvantablement mis en confusion par l'outrance même de ces images, confinées d'un chapitre à l'autre dans une fonction illustrative. En clair, doit-on s'autoriser à mettre la photographie d'un charnier de l'horreur khmère rouge ou de la guerre du Vietnam cent pages après une image d'Auschwitz, sans risquer l'amalgame en espérant que l'élève puisse en tirer tout seul des réflexions sur la particularité du génocide mené par le régime hitlérien ? L'apparition de l'islamisme et de ses dangers dans les derniers programmes de terminale enfonce un peu plus le coin et charrie immanquablement des dérives iconographiques, rendues presque inévitables par le manque d'encadrement théorique. Ce type de lacune laisse à peu près toute permission à l'éditeur, lequel prend soin de se " couvrir " en intégrant souvent un inspecteur pédagogique à son équipe rédactrice. On peut citer, à titre d'exemple, cette double page consacrée à l'islamisme dont le dispositif iconographique consiste en une image " moyenne " et presque centrale représentant une femme portant le voile et souriante, au milieu d'une noria de drapeaux, avec le titre de légende suivant : " Un parti islamiste dans le jeu démocratique1. "On comprend en lisant qu'il s'agit ici de la Turquie. Aux extrêmes des deux pages, deux photographies au format carte d'identité montrent les portraits de Khomeyni (à gauche) et de Ben Laden (à droite). La première impression offre donc la vue d'une femme turque nimbée de drapeaux et entourée des deux effigies les plus radicales de l'islamisme. On ne saurait être plus clair sur l'opportunité de l'entrée de la Turquie en Europe, laquelle, aussi discutable soit-elle, est tout de même censée faire débat...

Images livrées à elles-mêmes

Une improvisation identique semble régir le chapitre de classe de 2de consacré à la Renaissance, thème qui intéresse particulièrement notre propos en ce qu'il est censé constituer le point de départ de l'initiation à la lecture d'images au lycée, en plus d'une dimension esthétique désormais absente des textes officiels : " Dans l'Europe des XVe et XVIe siècles se produit une modification profonde de la vision de l'homme sur sa condition et sur le monde [...]. Il s'agit de privilégier l'exploitation de quelques documents variés (extraits des grands auteurs de l'humanisme, oeuvres d'art de la Renaissance) pour mettre en relation les différents domaines du sujet et faire apparaître ruptures et continuités. [...] Entrées possibles : des personnalités (des écrivains, des artistes, des mécènes), des foyers de création (Florence, Rome, Flandre...) ou des oeuvres emblématiques (peintures, sculptures...).2 "

D'un flou (oserait-on dire artistique ?) aussi redoutable que stimulant dans la liberté qu'il laisse à l'enseignant, l'intitulé du programme insiste sur l'oeuvre d'art (citée à deux reprises) comme vecteur d'approche privilégié et pose ainsi une question philosophique d'une complexité étonnante à un tel niveau : les images permettent-elles de cerner la vision de l'homme sur sa condition et sur le monde, que ce soit au présent ou a fortiori au passé ?

Cette question pose le problème de la perception, mais aussi, en creux, celui du Beau si l'on place dans le sublime en art la capacité de transcender la vision de l'homme et sa perception du monde. Or, un nouvel écueil émerge : l'école a également pour mission de promouvoir une dimension culturelle. Cela conduit, en théorie, à familiariser les élèves avec les oeuvres " emblématiques ", pour reprendre l'expression employée par le texte officiel, vocable étrange qu'on préfère désormais à " patrimonial ", quelque peu connoté. Le professeur se trouve alors confronté à la double mission d'enseigner une " vision " et son bouleversement (donc plusieurs visions) et de produire des " entrées " susceptibles de développer le sentiment esthétique, voire d'émouvoir ou de frapper. Pour ce faire, il doit immédiatement combattre les images des manuels, qui offrent pour ce chapitre une consternante uniformité : les reproductions se superposent comme sur un catalogue de vente aux enchères, loin du soin qu'apportent de nos jours les éditeurs de livre au respect des formats ou à la mise en exergue de détails. L'Italie est sempiternellement dominante, au détriment des écoles rhénanes et flamandes. Les oeuvres choisies sont souvent d'une complexité effarante, avec une mention spéciale pour La Flagellation de Piero della Francesca, tableau ayant fait l'objet d'une livraison audiovisuelle de la série " Palettes " exceptionnelle... pour les enseignants ! Peut-on imaginer émouvoir un(e) adolescent(e) avec Les Époux Arnolfini de Van Eyck ou une vierge de Raphaël, lesquels nécessiteraient des mois de sorties ou de visites pour en comprendre les apports et modifications esthétiques en cours... Or, doit-on rappeler que le chapitre IV précité du programme de seconde doit être traité dans un volume horaire allant de six à huit heures avec, en sus, l'imprimerie, les innovations scientifiques, les Grandes Découvertes et les guerres de religion ? Dans cette gageure, les images sont, pour ainsi dire, " livrées à elles-mêmes ", supposées suffisamment " fortes " pour sacrifier à ce qui devient une sorte de " devoir de beauté " aux côtés du " devoir de mémoire " des cartes ou des frises chronologiques. On peut d'ailleurs se demander si raréfier l'offre iconographique, au risque de l'austérité, ne contribuerait pas à rehausser la valeur des images.

De même doit-on poser le problème de l'auto-censure : je me souviens ainsi, jeune stagiaire, avoir essuyé la fureur d'un couple de parents d'un lycée de centre-ville après un module consacré entièrement au Jardin des Délices de Jérome Bosch. La vertueuse indignation parentale était allé jusqu'à franchir les portes du bureau provisoral pour demander de " quel sex-shop sortaient les images que je faisais étudier en cours ?3 ". Je suis moins fier de la secousse émotionnelle d'une jeune élève devant mes digressions sur la dimension érotique du Mars et Vénus de Botticelli, après plusieurs années de vifs succès auprès de mes classes successives.

" Ne comprenez-vous pas que cela me choque de voir ça à l'école ? " m'interpella-t-elle à la fin de mon exposé, les larmes aux yeux. Mes tentatives de justification aggravèrent plutôt la chose, et je ne réussis pas à la convaincre qu'elle avait été choquée non par ce qu'elle avait vu, mais par ce qu'elle avait entendu de ma part, cela impliquant justement qu'elle n'avait rien vu d'outrancier. J'ai depuis lors remisé mon beau transparent couleur dans les limbes de mes cours périmés.

Enseigner une émotion constitue bien ce fil invisible (auquel nous pensons tous) dont le franchissement est en permanence synonyme de péril(s)... Moins radical mais tout aussi présent, le sentiment d'admiration obligée qui pousse tout élève normalement constitué (moi le premier, au siècle précédent) à rejeter ce qu'on nous im/expose à l'école. D'où la question suivante : que peut-on chercher dans une image et quelle est la part de liberté et de jugement d'un élève ? Question d'importance, on en conviendra, pour rester dans les impératifs d'un programme déterminant l'enseignement d'une " vision " et des modifications des cadres mentaux inhérents à la montée de l'humanisme de la Renaissance.

Je me permets donc, suite à ces quelques réflexions, de proposer ici une séquence iconographique qui tente de tenir compte des remarques effectuées ci-dessus sans pour autant tout à fait échapper aux ornières déjà évoquées4.

Une séquence : qu'est-ce que le " sentiment colonial " ?

Objet de l'étude et problématique

Étude d'un tableau de Jan Mostaert, La Découverte des terres étrangères et des peuples primitifs (1545), Metropolitan Museum of Art, New York.

À travers le cours de seconde sur Les Grandes Découvertes, travailler sur la nature et l'élaboration du concept de " sentiment colonial ", de la vision et la perception de l' Autre.

Objectifs pédagogiques notionnels

  • Faire comprendre à l'élève la différence entre histoire évènementielle et histoire des représentations.
  • Définir et expliciter la notion de " sentiment colonial " avec une ouverture sur le programme de 1re.
  • Montrer la complexité des intentions d'un auteur et la mettre en relation avec la nouveauté des représentations de l'homme et de la nature inscrits dans l'humanisme de la Renaissance.
  • Montrer l'altérité inséparable des Grandes Découvertes des XV e et XVI e siècles et les bases de la conquête européenne.

Bibliographie

  • Michel Édouard, " Un tableau colonial de Jan Mostaert ", in Revue belge d'archéologie et d'histoire de l'art,1931.
  • Crosby Albert, Ecological Imperialism, Cambridge University Press, 1986.
  • Wachtel Nathan, La Vision des vaincus, Gallimard, Paris,1971.

Mise en oeuvre

Ce cours faisait suite à une première heure qui avait vu introduire les termes " Renaissance " et " humanisme " et étudier les deux cartes des Grandes Découvertes maritimes et terrestres.

Tableau de Jan Mostaert, West Indies Landscape, Frans Hals Museum, Harlem.
(c) Collection Dagli-Orti

Introduction

On commence par projeter le tableau, puis faire une brève introduction. Ce tableau date de 1545. À cette époque, la conquête du Mexique et de l'Amérique du Sud bat son plein. (À ce moment, on vérifie la chronologie étudiée lors du cours précédent.) Jan Mostaert peint aux Pays-Bas à Haarlem, il fait partie de l'école flamande et hollandaise qui produit pour un public essentiellement urbain, davantage bourgeois et laïc que la Renaissance italienne. Il naît en 1475 et meurt en 1555, ce qui place ce tableau dix ans avant sa mort, donc en pleine maturité. Mostaert est sensible au thème " exotique " (décrypter le mot et son ambiguïté) et apparaît comme un des premiers peintres de l'" altérité " (développer ce que peut être " la vision des vaincus " d'après Nathan Wachtel, l'histoire de l'" autre côté ". On peut suggérer que penser autrui revient à se penser soi-même, c'est-à-dire percevoir une " différence ").

Questionnement oral

On pose la première question, d'ordre général : que voyez-vous ?

  • Une scène violente, guerrière.
  • Un paysage.
  • Le sujet n'est pas très apparent, on commence par définir les termes " indigènes " et " primitifs ".

Questionnaire à remettre aux élèves

  • Identifiez les différents points du tableau. Quelle en est la composition ? La couleur ?
  • Comment sont représentés les conquistadors ?
  • Est-ce un tableau réaliste ?
  • Selon vous, quelle est l'intention de l'auteur ?
  • Quel sentiment ce tableau vous inspire-t-il ?

Analyse des différents points du tableau

==> Ligne d'horizon : le rivage à droite, la montagne à gauche. Pourquoi pas l'inverse ? Montrer que cette disposition induit un rebours de l'oeil, donc suggère la difficulté, la conquête. Le village rudimentaire figure l'obstacle entre le rivage et le territoire intérieur, donc notion de frontière pionnière. Cela suggère aussi une violence immédiate. Dater le tableau par rapport à la chronologie : les massacres ont commencé et leur écho est parvenu en Europe.

==> Montrer qui est l'agresseur : on peut dire que c'est l'arrivant, mais en fait tout est peint pour suggérer une agression des indigènes.

==> Les indigènes sont nus (faire remarquer la nudité individuelle et l'entrelacs des corps, femmes et hommes indistinctement (mixité qui suggère la barbarie pour la morale chrétienne du temps). Ils sont nombreux et très agressifs. La file suggère l'innombrable (même disposition chez les conquistadors, mais limitée par l'implicite du rivage). Ils ne sont pas représentés chétifs, mais plutôt musculeux (ce qui signifie tout à la fois la force de travail et la menace). Les sentiers et l'habitat montrent une technique rudimentaire dont l'expression immédiate est le faible niveau d'armement et l'usage qui en est fait (pierres, fléaux, arcs, bâtons pointus - suggérer que cela ne doit pas être si différent dans les campagnes reculées européennes d'alors, donc que la différence est censée venir de la nudité et de l'agressivité.

==> Les indigènes courent. On remarque le système pileux, base de la répulsion de l'honnête homme, et la noirceur du poil contrastant de façon très curieuse avec la blondeur des femmes par rapport à la couleur mate de la peau des hommes bien que leur type s'apparente plus au " sauvage " qu'à la personne de couleur. Il y a des hommes, des vieillards, des femmes, des enfants. On souligne leur nombre et l'on note le vieillard en cage au sommet de l'escarpement : cela suggère une société en butte aux dissensions, une société violente (comme les deux personnages en train de se battre à l'arrière-plan gauche).

Le cours mène alors à parler des divisions des Aztèques dont profite Pizarre. La violence " sauvage " des " sauvages " est censée disculper la violence " défensive, rationnelle ", des " civilisés ".

==> Poursuivre l'analyse en montrant l'importance majeure du paysage (redéfinir la notion géographique de " paysage ", différent de " nature ") : pointer l'ambiguïté entre nature (brut) et anthropisation. Il faut détailler les bois, les montagnes (donc minerais), le chaume (donc blé), l'eau, les animaux en liberté (donc naturellement apprivoisés et innombrables), le climat a priori clément : tout suggère la quiétude et les possibilités agricoles ou pré-industrielle.

==> Montrer la notion d'immensité représentée par le contraste entre escarpement et espaces-plans, par la variété des éléments du paysage, par l'utilisation de la profondeur qui suggère à la fois une surface infinie et le vide. Cette impression est à la base de la composition de l'oeuvre, dont le centre est le monticule frontière. Le paysage semble beaucoup plus important que les personnages, dont la petitesse renforce encore l'idée d'immensité. La couleur est jaune dorée, très lumineuse avec des nuances brunes et vert sombre. Tout évoque une certaine quiétude qui contraste avec la violence sauvage des indigènes.

==> Quant aux conquistadors, leur nombre est suggéré (arrière-plan droite + coupure de ligne), mais il est clair qu'ils sont moins nombreux que les indigènes. La rangée des piques dans la profondeur de champ symbolise l'ordre et la discipline militaire, différents de l'anarchie du camp d'en-face. Le personnage à l'extrême-droite montre l'individualité de l'homme blanc qui contraste avec la masse indigène (à la différence notable de la victime du haut et de la femme à l'enfant dont nous reparlerons).

Tableau de Jan Mostaert, West Indies Landscape (détail), Frans Hals Museum, Harlem.
(c) Collection Dagli-Orti

La violence manifeste et défensive (un homme seul lève sa hallebarde contre les lanceurs de pierres), mesurée (il n'y pas d'armes de jet chez les conquistadors), mais victorieuse (l'homme au centre tuant un indigène). Cette violence centrale est atténuée par les deux hommes manifestement blessés immédiatement à droite, à l'intersection de la scène de violence défensive et offensive. On peut noter qu'il y a un gisant en haut et l'homme frappé par le Blanc en bas, ce qui suggère la victoire dans les deux plans. L'arrivée des conquistadors crée la rage chez les hommes et la panique chez les femmes et les enfants.

Questionnement

- Est-ce un tableau réaliste ? Si le cours est réussi, tous les élèves doivent théoriquement répondre par la négative, dans un touchant ensemble choral et collectif. Le paysage n'a rien à voir avec l'Amérique du Sud, le premier contact entre conquistadors et indigènes n'a pas été guerrier au contraire, les animaux ne correspondent pas à ceux de la faune outre-Atlantique, de même que le type des indigènes. Le point de fuite du tableau se trouve sur la femme aux enfants (deux générations) entre le conquistador vainqueur et la levée des arcs. Or, ce n'est pas une figure de fuite aussi manifeste que le personnage féminin contigu : la femme ne peut pas courir chargée de ses enfants ; la notion de fécondité est donc centrale, puisque le motif se trouve au centre du tableau, avec en plus la nudité qui renforce un possible érotisme du personnage aux bras levés. Ce n'est donc pas un tableau réaliste, et il est douteux qu'un tel tableau soit dans une église ou un monastère. L'oeuvre de Jan Mostaert est donc toute en ambiguïté. Que va chercher l'historien dans ce tableau de l'époque, réalisé par quelqu'un qui n'a manifestement jamais mis les pieds en ces lieux ? Que nous apporte-t-il ?

Point méthodologique

Il faut admettre que le tableau pose plus de questions qu'ils ne donne de réponses, mais le fait qu'il suggère un certain nombre de choses montre qu'on doit y chercher un ou plusieurs sentiments autour de la colonisation et non un rendu précis et exact. Une image ne dit pas la vérité.

==> Première hypothèse : l'auteur peint d'après des histoires, des récits entendus, et laisse son imaginaire s'exprimer.

==> Deuxième hypothèse : à partir de la proposition précédente, interrogeons-nous sur les intentions de l'auteur : ne vise-t-il pas à provoquer quelque chose chez le spectateur ?

D'où le constat d'un oubli crucial en introduction : on n'a pas spécifié à quel(s) public(s) s'adressait l'oeuvre, ce qui est une catastrophe qui interdit de comprendre l'oeuvre !

Les élèves doivent souligner de rouge cet impératif méthodologique indispensable pour les exercices de type bac des années suivantes.

Surinterprétation et anachronisme

Formulons donc une hypothèse : ce tableau a été commandé ou/et acheté par un riche marchand de Haarlem, d'Amsterdam ou de Bruges (placer les grands ports flamands sur une carte) et il figurait en bonne place dans le salon de la famille bourgeoise (définir le terme, différent de l'acception XIXe).

Alors, on peut interpréter ce tableau, non comme le spectacle réaliste de l'arrivée des conquistadors, non comme l'imaginaire de l'artiste sur la chronique de la conquête, mais comme un " manifeste ", un " argumentaire " (on dirait presque aujourd'hui un " panneau publicitaire " en se méfiant de l'anachronisme) pour convaincre les financiers indécis d'investir dans l'aventure coloniale. Ainsi serait induit la profusion de ressources, de matières premières, de main-d'oeuvre, la fécondité des femmes pouvant ainsi laisser espérer une main-d'oeuvre renouvelable et servile, et même un érotisme discret (faire remarquer que les deux femmes centrales sont blondes) d'un sous-entendu très moderne (parler éventuellement du tourisme sexuel contemporain et évoquer le phénomène comme participant éventuellement d'une " postcolonisation ").

Cela permet alors de discuter avec les élèves des dangers de la surinterprétation, l'anachronisme.

Ce tableau pourrait représenter une terre idéale, un portrait en creux de la société européenne du XVIe siècle, dévastée par les guerres, famines et épidémies. On peut alors comprendre la recherche de nouvelles terres, de matières premières et de ressources en main-d'oeuvre et nourriture comme un moteur des Grandes Découvertes.

Il est aussi possible, dans un module proche, de montrer le tableau de Brueghel Le Triomphe de la mort et d'expliquer en quoi on peut y voir l'exact contraire du tableau de Mostaert.

L'élève comprend alors que l'impérialisme aventureux du siècle d'or espagnol n'a rien à voir avec la colonisation du XIXe siècle et la domination organisée d'une société " civilisée " sur une autre, mais que le lien entre les deux est bien le sentiment de supériorité qui trouve ici sa source. Il doit aussi percevoir que le XVIe siècle n'offre pas la confrontation d'une société riche (Europe) et des peuples pauvres (Amériques), mais plutôt le contraire et que la conquête a pour base la supériorité des armes, donc la préindustrialisation. Si on fait le lien entre naissance du sentiment colonial et embryon de révolution industrielle, on introduit le concept de colonisation, central pour le programme de la classe de 1re.

En tout état de cause, on est dans le domaine des idées, du ressenti, débouchant à terme, dans la durée (discuter avec les élèves) sur un imaginaire et un sentiment colonial. À l'aide de ce constat, il s'agit de faire réfléchir les élèves sur la construction d'une mentalité collective, sur l'usage historien d'une oeuvre d'art et sur le concept de message via le visible, donc de propagande iconographique : ne peut-on imaginer, quatre siècles plus tard, de retourner les arguments pour dénoncer le colonialisme dans le contexte des décolonisations ? De dénoncer non les exactions coloniales, mais le " sentiment " colonial et la colonisation comme un système et une construction mentale dans la durée, une " culture coloniale " ?

À aucun moment, l'éventuelle beauté du tableau, son aspect esthétique ne sera entré en ligne de compte, n'aura même été évoqué. On peut éventuellement faire suivre cette heure de cours d'un module axé sur la comparaison de l'oeuvre de Mostaert avec le " mural ", la fresque de Diego Rivera Herman Cortes et la prise de Veracruz (Palacio Nacional de Mexico, 1951). Cela permet de vérifier l'appropriation des bases méthodologiques par les élèves et leur réemploi immédiat.

Questionnaire

Il peut être celui-ci :

  • Montrer la similitude des thèmes, ici servant à dénoncer ce qu'on appelle dorénavant, quatre siècles plus tard, le " colonialisme ".
  • Montrer les différences.
  • Analyser les détails du tableau. Comment est-il construit ?

Ce qui importe ici, c'est bien la proximité chromatique et le choix graphique exactement contraire adopté par le peintre anticolonial à l'orée des luttes de décolonisation. Les élèves sont donc entraînés non plus seulement dans un exercice d'identification comme au premier cours, mais dans une opération de décryptage pour laquelle il dispose de certaines clés. J'ai alors parfois pu entendre certains élèves, toujours en fin de cours, avancer le jugement selon lequel l'oeuvre de Rivera était " belle ". Jamais, en revanche, je n'ai eu une semblable remarque pour Mostaert...

Des manuels sans images ?

Concluons par une ultime question, à mon sens fondamentale : la valeur de l'image produite aurait-elle été la même si ladite reproduction avait été sollicitée non à partir d'une projection murale au tableau, mais du manuel ? N'y a-t-il pas un risque, à l'instar des images diffusées à dose homéopathique dans les journaux télévisés, de saturation et d'affadissement des images par leur nombre même et les dispositifs peu étudiés (hormis une éventuelle " attractivité " assez choquante au regard des thèmes) qui les organisent ? Alors, outre la lutte sans merci contre les images purement " illustratives " qui devraient être bannies depuis longtemps déjà (et commencent à l'être), peut-on imaginer des manuels sans images ? Cela ne reviendrait-il pas, assez paradoxalement, à renforcer la valeur symbolique d'outils qui ont, au fil des années, perdu leur caractère de " livre " à part entière pour devenir albums d'images ou recueils d'exercices ?

(1) Manuel d'histoire, niveau terminale, dir. Le Quintrec G., Nathan, Paris, 2008, p. 188-189.

(2) Bulletin Officiel, hors-série n° 6, 29 août 2002.

(3) Je remercie encore ma patronne de l'époque pour la façon tonitruante dont elle les avait alors mis à la porte, en leur enjoignant de se rendre au Prado.

(4) Le premier paradoxe vient de ce que j'ai conçu l'ensemble sur la base d'une reproduction couleur pleine page (ce qui est assez rare) d'un ancien manuel, en l'occurrence le " Hatier ", dans son édition 1995.

Argos, n°46, page 38 (06/2010)
Argos - Iconodules ou iconodupes ?