Dossier : Images en lecture

Quels usages pour l'image à l'école ?

Anne Gavarret, conseillère pédagogique en arts visuels, rectorat Paris. Plasticienne, doctorante arts et sciences de l'art, Paris 1

La nécessité d'une didactique de l'image ne fait plus de doute. Pourtant, les enseignants font état de leurs difficultés en la matière.

Ces difficultés sont d'abord dues à la nature même du concept d'image, toujours fluctuant, ensuite à l'immensité du champ des images, qu'on le balise dans le temps (des peintures pariétales au cinéma) et l'espace ou par leur essence technique (dessin, photo, peinture...) ou encore leur champ d'application (journalisme, publicité, art...).

Il y a en effet un paradoxe absolu à nommer " image " au singulier des phénomènes aussi divers qu'un cliché pris par le téléscope Hubble depuis l'espace et une peinture aborigène, même contemporaine. Il faudrait donc comprendre le terme d'image comme un singulier pluriel, sur le modèle souhaité par Michel Foucault pour l'archéologie du savoir : " Accepter de n'avoir affaire [...] qu'à une population d'évènements dispersés1. "

Mais même face à une image unique, y compris en s'attachant à une seule catégorie d'images, d'autres difficultés surgissent. L'une d'elles, que les enseignants avancent volontiers, est liée à leur préoccupation constante - car ils se savent attendus sur ce terrain - d'avoir à introduire de la méthode et de la clarification là où le sens est diffus et épars, toujours à reconstruire. Il s'agit là d'une difficulté de posture, qui ébranle les enseignants dans cet aspect si important de leur identité professionnelle : leur rôle de pédagogue.

Il importe pourtant de garder à l'esprit, avec Georges Didi-Huberman, que l'image est dialectique2, qu'elle " bat3 " comme un coeur le fait ; ou avec Marie-José Mondzain, que l'image n'a pas d'ontologie : le sens n'est pas donné, mais construit par le regard porté sur elle. Comme telle, elle est un point critique, et même politique, qui doit donner lieu à l'exercice de la parole et de l'échange4.

Sans pouvoir ici développer plus avant ces positions, et face à l'ampleur du concept qui nous occupe, il nous semblait important de concevoir d'emblée l'approche de l'image dans cette optique double : celle d'une polysémie inaliénable, que seules la pensée et la parole peuvent contribuer à conserver. Jean-Luc Godard l'a dit à sa manière : " pas une image juste, juste une image5 ". Il n'y aurait donc pas d'image juste, pas d'image vraie, pas d'image qui fasse autorité même si certaines cherchent à être autoritaires, à faire preuve, à faire taire.

Si toutes les images ne sont pas d'art, toute oeuvre en revanche fait image, a fortiori lorsqu'elle est abordée sous forme de reproduction. C'est cette catégorie d'images particulières que nous évoquerons ici : celle des reproductions d'oeuvres d'art dont l'enseignement fait usage. L'école donne une place importante à ces images sans toutefois parvenir à se sentir à l'aise avec leur maniement. Car demeurent vivaces quelques idées plus ou moins fausses sur la question.

Le premier malentendu qui fonde ce problème est selon nous lié à une sorte d'oxymore dans l'expression " lecture de l'image ". Il faudrait donc en interroger la pertinence, car elle rabat de façon analogique l'image sur le texte, faisant de la sémiologie (ou de la sémiotique) un crible par lequel faire passer l'image coûte que coûte, alors qu'elle en déborde toujours. Sans nier les apports de l'étude des signes sur la pensée de l'image, nous devons constater que cela débouche, dans les faits, sur deux attitudes opposées aussi tranchées l'une que l'autre : pour certains, sur ce modèle, l'image serait à décrypter grâce à un code dont il faudrait faire l'apprentissage de façon rigoureuse, avec une méthodologie immuable ; pour d'autres, rejetant ce modèle, l'image serait immédiatement lisible, ne nécessiterait pas d'apprentissage particulier, contrairement au texte. De fait, il est vrai que pour certains peuples sans image (les Yanomamis du Brésil par exemple) elle ne fait pas sens, et qu'à l'opposé dans une certaine mesure le réel est immédiatement reconnu, dans une photographie par exemple, où selon Barthes, " le référent adhère6 ". Ces deux options diamétralement opposées, il faut les réconcilier par un juste milieu, non fixe, souple, dynamique. Elles conditionnent certaines idées reçues face aux oeuvres d'art. Nous en dénombrerons quatre :

  • l'oeuvre d'art s'épuiserait dans l'analyse, et cette dernière la dénaturerait ;
  • toute interprétation serait hasardeuse, car on n'est pas sûr de respecter l'intention de l'auteur ;
  • pour aborder les oeuvres d'art, une grande culture serait indispensable ; et son corollaire :
  • les professeurs des écoles, polyvalents, ne sont pas suffisamment formés pour cela, ce serait l'affaire de spécialistes.

Ces arguments perdurent alors que, dans le même temps, l'image est utilisée à l'école. Ces conceptions se régénèrent elles-mêmes, car en la matière, on enseigne comme on a appris. Elles sont liées à la façon dont on utilise l'oeuvre d'art à l'école en France depuis des décennies. De ce point de vue, l'argument de l'absence de formation est en partie fondé. Il faut reconnaître aussi l'absence de réflexion solide et dense sur le sujet, à part quelques trop rares ouvrages et théories.

Cette formation qui fait défaut ne trouve pas sa justification dans une somme de connaissances qu'il faudrait posséder, mais devrait bien plutôt servir l'inverse : aider les enseignants à se défaire du poids écrasant de la culture pour se sentir tous capables de l'aborder, de l'apprécier, avant que de la faire comprendre aux élèves, et accepter qu'ils fassent de même. La formation devrait les aider à désacraliser l'oeuvre d'art en risquant des interprétations, étayées sur des connaissances, certes, mais en sachant que l'oeuvre peut échapper à son auteur comme à son époque. Ce serait comprendre l'oeuvre d'art comme Umberto Eco concevait la littérature en tant qu'" oeuvre ouverte7 ", dont l'interprétation peut osciller entre les intentions de l'auteur, du lecteur, mais aussi de l'oeuvre elle-même. Les praticiens savent bien qu'entre le projet et le produit se déroule le trajet ; que la matière résiste, quelles que soient la dextérité et la maîtrise de l'artiste, et qu'elle a son mot à dire ; que le projet lui-même se modifie dans son effectuation.

Il faudrait pouvoir modérer ce qui semble une attitude de dévotion face à l'oeuvre, dont le degré est variable, mais qui poussée à l'extrême rendrait le spectateur muet et déférent ; un avatar toujours revenant de l'idolâtrie, en somme. Quant à l'opinion qui met en concurrence l'analyse d'une oeuvre avec l'émotion qu'elle peut susciter, elle n'appartient qu'à ceux qui n'ont jamais osé prendre les oeuvres comme des objets d'étude, ce que les programmes demandent pourtant. Non seulement l'étude des oeuvres n'évince pas l'émotion, mais elle crée un intérêt supplémentaire qui génère des émotions nouvelles. Enfin, une dernière idée assez courante est de mettre en avant le goût, les préférences de l'enseignant ou des élèves. Les programmes eux-mêmes entretiennent la confusion en mentionnant ces termes8, qu'il faudrait entendre comme " jugement " ou " critique " non dans une acception kantienne, mais comme échanges d'argumentations, de points de vue sur l'oeuvre, entendue comme objet de réflexion et non comme assignée au " beau " ou à l'" agréable ". Partant du lieu commun " on n'enseigne bien que ce que l'on aime bien ", certains se permettent d'occulter tout un pan de la création, notamment la plus contemporaine ou la plus subversive. Ces quelques attitudes erronées face aux oeuvres ne sont heureusement pas les plus répandues, loin s'en faut, mais elles existent néanmoins.

Louis XIV en costume de sacre (1701), Hyacinthe Rigaud.
(c) Photo RMN, Gérard Blot

L'introduction de l'histoire des arts à l'école a fait resurgir ces vieux démons. Mais elle a aussi permis qu'ils se désagrègent peu à peu. Elle a également mis en lumière, par le décloisonnement des disciplines qu'elle implique, la nécessité de faire un autre usage des reproductions d'oeuvres peuplant les manuels d'histoire ou de littérature. On peut donc espérer que désormais, il ne sera plus possible de voir les oeuvres instrumentalisées, soumises à leur seule valeur de document. Prenons un exemple très concret et courant, le magnifique portrait de Louis XIV en costume de sacre (1701) de Hyacinthe Rigaud (voir page précédente), que l'on trouve dans quasiment tous ces supports scolaires. Souvent le tableau sert une mise en pages que les infographistes jugent sans doute vivante et attractive : il est impunément recadré, renommé " doc. n° 2 ", sans cartel ni aucune indication de dimension, de technique, de lieu de conservation ; parfois, le roi est détouré et isolé du reste de la composition. Le plus souvent, il est accompagné de questions d'une indigence criante : " décris le costume de Louis XIV (doc. 2) ", " à quoi voit-on qu'il est roi ? ". D'autres, plus avisées, demandent " quelle image de la monarchie le peintre a-t-il voulu donner ? ". C'est en effet dans cette optique qu'il faut aborder ce tableau : sans nier sa valeur documentaire, l'aborder comme document pur sert une contre vérité. En effet, au moment où il est peint, en 1701, le roi a 63 ans, il est malade et le pays est en guerre. La réalité n'a donc que peu à voir avec les jambes jeunes et solides que le peintre lui a attribuées. L'ensemble du tableau sert une représentation de la monarchie " de droit divin ", et si les attributs sont une indéniable source documentaire, ils sont aussi partie prenante d'une vaste mise en scène. D'autres éléments du décorum ont une valeur symbolique double ou triple, c'est le cas notamment de la colonne, servant à la fois d'ancrage à une histoire séculaire par la référence à l'antique, de ligne de force verticale pour structurer la scène, comme au théâtre, de lien entre le terrestre et le céleste. Outre les éléments iconiques, on néglige trop souvent les éléments plastiques et, par exemple ici, les dimensions imposantes du tableau (2,77 m x 1,94 m) qui servent bien sûr le même dessein que les talonnettes du roi ou la perruque : le grandir. Citons encore la lumière dorée qui inonde la scène, allusion évidente au soleil dont Louis XIV fit son emblème, mais aussi lumière divine.

Sans pouvoir ici faire une analyse plus complète du tableau, il nous semblait important de souligner la pertinence d'un regard critique, rendu possible par le point de vue artistique, et pas seulement historique. Par " artistique ", nous entendons éclairé par la production plastique comme par l'habitude de l'analyse. C'est à ce regard multiforme que nous invitent les textes officiels9 récents sur l'histoire des arts : à croiser les apports des oeuvres de différents domaines artistiques avec une question historique. Dans l'exemple que nous venons d'évoquer, la question de la mise en scène - que l'on retrouve dans l'architecture, les jardins, les spectacles de l'époque, les fêtes, les écrits... dont on sait l'importance pour Louis XIV - permet de montrer comment les arts d'une époque se saisissent de traits historiques et les traduisent dans leur spécificité, comment ils concourent à l'histoire tout court, et pas seulement à l'histoire de l'art. Ce regard habitué à construire des significations en s'appuyant sur le double caractère des oeuvres (la valeur de document et de monument, selon Panofsky), nous avons vu certaine classe de CM1 le mettre en oeuvre. La compétence exercée à propos de ce tableau de Rigaud s'est trouvée transposée sur la série de photographies officielles des présidents de la V e République, et c'était un vrai bonheur que de les entendre faire de véritables analyses comparées de ces portraits et de remarquer le caractère novateur de celui de Valéry Giscard d'Estaing par Jacques-Henri Lartigue, d'une grande abstraction.

Portrait officiel de Valéry Giscard d'Estaing
Président de la République française (1974-1981).
(c) La Documentation française. Photo Jacques-Henri Lartigue

Portrait officiel de François Mitterrand
Président de la République française (1981-1995).
(c) La Documentation française. Photo Gisèle Freund

Portrait officiel de Jacques Chirac
Président de la République française (1995-2007)
(c) La Documentation française. Photo Bettina Rheims

Cette compétence était nourrie de la pratique plastique : celle, par exemple, proposée à ces mêmes élèves, de se mettre en scène eux-mêmes, par le biais du collage d'une photo (photomaton) d'abord, puis d'éléments collectés dans des magazines, librement choisis pour servir l'intention. On avait là de véritables scénarios de mise en scène pour donner une image de soi particulière, relative à ses propres rêves ou fascinations : pilote de bolide, photojournaliste, alpiniste, etc.

Voici un exemple bref de la relation dynamique entre une analyse d'oeuvres dans le cadre de l'histoire des arts, oeuvres ancrées dans une époque, mais qui soulèvent des questions transposables à d'autres questions d'histoire ou d'éducation citoyenne. Bien évidemment, en élémentaire, il ne s'agit pas de viser une grande accumulation de connaissances, et l'approche des oeuvres est forcément parcellaire. Mais cela ne signifie pas pour autant de dévier leur sens et de les soumettre à une logique étriquée. Laurent Gervereau souligne un paradoxe dans lequel toute pédagogie de l'image doit trancher : la nécessité de clarification et le danger de simplification abusive10. C'est nécessairement dans ce dilemme, à garder à l'esprit, que peut se développer une exploitation didactique des images.

(1) Foucault M., L'Archéologie du savoir, Gallimard, Paris,1969, p. 32.

(2) Didi-Huberman G., Ce que nous voyons, ce qui nous regarde, Minuit, Paris,1992, p. 125.

(3) Didi-Huberman G., L'Image survivante, Minuit, Paris, 2002, p. 190.

(4) Mondzain M.-J., Le Commerce des regards, Seuil, Paris, 2003.

(5) Godard J.-L., in les Cahiers du Cinéma, n° 138, déc. 1962.

(6) " [...] une pipe y est toujours une pipe, intraitablement. [...] Quoi qu'elle donne à voir et quelle que soit sa manière, une photo est toujours invisible : ce n'est pas elle qu'on voit. Bref, le référent adhère. ", Barthes R., La Chambre claire, Note sur la photographie, in Les cahiers du cinéma, Gallimard / Seuil, Paris,1980, p. 17-18 .

(7) " Trois types d'intentions [...] : l'opposition, courante dans le milieu des études herméneutiques, qui se présente comme une trichotomie, à savoir une opposition entre interprétation comme recherche de l'intentio auctoris, interprétation comme recherche de l'intentio operis et interprétation comme prescription de l'intentio lectoris. ", Eco U., Les Limites de l'interprétation, traduit de l'italien par Bouzaher M., Grasset & Fasquelle, Paris, (1990),1992, p. 29.

(8) " Ces activités [les pratiques artistiques et les références culturelles] s'accompagnent de l'usage d'un vocabulaire précis qui permet aux élèves d'exprimer leurs sensations, leurs émotions, leurs préférences et leurs goûts. ", B.O., hors-série n° 3 du 19 juin 2008, programmes de l'école primaire.

(9) " Organisation de l'enseignement de l'histoire des arts, École, collège, lycée ", encart du B.O., n° 32, 28 août 2008.

(10) Actes du colloque " Peut-on apprendre à voir ? ", dir. Gervereau L., L'image / ENSBA,1999 ; Dictionnaire Mondial des images (dir.), Nouveau Monde, Paris, 2006 ; Images, une histoire mondiale, SCÉRÉN / Nouveau monde éditions, Paris, 2008.

Argos, n°46, page 34 (06/2010)
Argos - Quels usages pour l'image à l'école ?