Dossier : Images en lecture

Sage comme une image

Jean-Paul Jouary, professeur de philosophie

Si d'innombrables initiatives pédagogiques utilisent des images, de l'école maternelle à l'université, c'est bien parce que l'on considère que dans de nombreux cas, on peut difficilement comprendre un phénomène, une expérimentation, une loi, sans associer à l'explication quelque chose que l'on voit.

En quelque sorte, cela voudrait dire que, dans de tels cas, on considère qu'il faut voir pour croire. Cela rejoint, il est vrai, tout ce que les médias organisent implicitement dans les consciences, en " montrant " ce que l'on doit admettre et que, d'une certaine manière, on ne peut plus ne pas admettre. " Je l'ai vu " devient l'argument imparable censé faire taire toute réplique et toute mise en doute. Il faut bien reconnaître que cela a joué un rôle parfois décisif dans des avancées des savoirs humains. Par exemple, lorsque Galilée voit quatre satellites graviter autour de Jupiter, cela vaut démonstration contre les aristotéliciens que tout dans l'univers ne tourne donc pas autour de la Terre. De même, c'est en voyant telle ou telle trace provoquée par des particules qui se heurtent dans un accélérateur que l'on admet ou non telle ou telle structure de la matière.

Mais on pourrait aussi remarquer que, même dans ces cas " parlants ", il fallait regarder Jupiter avec un regard instruit par une certaine démarche théorique pour trouver quelque importance à cette observation, et que quelques centaines de scientifiques sur Terre sont seuls capables d'interpréter ce que l'on tire d'images d'un accélérateur de particules. En ce sens, il faut le croire pour le voir. Et dans l'immense majorité des cas, parce que les croyances qui guident le regard sont dépourvues de savoir, le spectacle du monde ne fait que conforter toutes les illusions partagées par les humains, illusions qui s'enracinent d'ailleurs originellement le plus souvent dans ce spectacle lui-même. C'est ainsi que pendant des millénaires les illusions géocentristes se sont nourries du spectacle du ciel.

Autrement dit, entre les images et le raisonnement, bon nombre de médiations que toute pédagogie se doit d'intégrer consciemment, sous peine d'aboutir à des déconvenues, travaillent implicitement nos façons de " voir " le monde.

Lire l'image : une expression contradictoire

Commençons donc par éclaircir au moins les termes de l'expression. Qu'est-ce qu'une image ? Dès l'origine, ce mot signifie à la fois représentation, apparence, fantôme, manifestation sensible de quelque chose (au XVIe siècle).

Puis, l'image renvoie à la perception et à l'imagination et enfin, au XXe siècle, à tout élément visuel. L'image, quel qu'en soit le sens, désigne d'une manière ou d'une autre un élément perceptif, et ne peut ainsi être le signe que d'un objet singulier : je puis parler de l'" animal ", mais dès que j'en produis une image sous forme mentale ou matérielle, ce sera tel ou tel chien ou tel ou tel oiseau. On ne peut imaginer l'" animal " en général ; on ne peut que le concevoir.

Lire, en revanche, c'est comprendre le sens de certains signes, ce qui revient à transformer un ensemble de perceptions en signes organisés entre eux, de sorte que ces images perceptives prennent sens, soient interprétées. Qu'on lise un texte ou l'expression d'un visage, on en vient à de la pensée. Par exemple, face à un tableau, je puis " lire " son contexte d'après tel ou tel élément, sa symbolique d'après tel ou tel signe, voire une intention du peintre. Pour le reste, je vois le tableau, je ressens telle ou telle émotion, ce qu'il est rigoureusement impossible de lire, de comprendre, d'expliquer, de penser. C'est pourquoi l'expression " lire les images " est contradictoire. Une image ne peut en aucun cas être lue.

Comment comprendre alors le rôle immense et efficace des images dans l'histoire de la pensée humaine, sciences comprises, et dans l'extraordinaire diversité de ses modes d'existence pédagogiques ? La raison la plus évidente réside dans la difficulté de faire intérioriser une idée théorique abstraite hors de tout support dans l'imagination. Les images vont être identifiées et commentées assez facilement pour fixer dans la mémoire un énoncé moins " parlant ", et l'on supposera que par ce moyen la difficulté pédagogique est surmontée. Surmontée ou contournée ? Et ce qui a du sens pour celui qui sait, en a-t-il aussi ou a-t-il le même sens pour celui qui doit apprendre ? Allons plus loin : cette image, fixe ou animée, dessinée ou photographique, a-t-elle été choisie par hasard ? Certes non ! C'est parce qu'on l'a considérée comme représentative de l'idée qu'on l'a privilégiée. Autrement dit, ce qui demeure implicite, c'est qu'il a bien fallu savoir pour déterminer le voir ; or, bien souvent, ce voir est donné comme allant de soi pour conduire au savoir. La pédagogie peut être en un sens efficace, et en même temps induire l'idée que la vérité se voit, puisqu'on y a eu recours au nom d'une difficulté à la concevoir.

Il fut certes un temps où les enjeux scientifiques étaient d'une nature qui autorisait la dénégation de cette contradiction. Ainsi Léonard de Vinci, en dessinant des tourbillons de poussière, des vagues formées par l'étrave d'un bateau ou l'intérieur du corps humain, pouvait affirmer que plus vous décrivez minutieusement un phénomène avec des mots, " plus vous l'éloignerez de la chose décrite ", tandis qu'au contraire si vous le dessinez, alors " dans les éclaboussures surgissent les figures géométriques ", de même que le spectacle d'un corps disséqué ne permet pas de voir " tous les détails que les dessins montrent1". Voir de cette manière la " vérité " demeurait tout de même une illusion, puisque, par exemple, ces " figures géométriques " relevaient d'un savoir qui conduisait à la physique mathématique ultérieure, laquelle en faisait un présupposé dont la teneur était aussi religieuse que proprement scientifique. C'est ainsi que la prétention à lire un savoir dans des images peut recouvrir un ensemble de croyances déguisées en évidences. N'est-ce pas aujourd'hui un problème central de la pensée et des pédagogies ? Paradoxalement, Galilée parvint à faire lire un savoir authentique par le moyen d'une image truquée, en gravant une image de la Lune où figurait un gigantesque cratère imaginaire, pour mieux faire ressortir l'idée qu'il s'agissait d'un relief et non d'une tache, et que Aristote s'était donc trompé en affirmant que la Lune n'avait jamais connu de modification. Ces deux exemples montrent assez en quoi le " lecture " des images relève plus d'un combat que d'un déchiffrage, si bien que toute prétention à " faire comprendre " ce qu'est un phénomène objectif à leur seul spectacle recouvre en réalité l'imposition implicite d'une certaine représentation du monde.

Que dire alors de l'invasion générale des images fixes ou animées dans l'ensemble de notre environnement et tout particulièrement dans les diverses formes de diffusion ou de transmission des connaissances ?

Des images d'une évidence aveuglante

De l'univers au coeur de la matière en passant par l'intérieur du corps humain et notamment du cerveau, tout invite à croire que les connaissances théoriques découlent de l'observation, et que voir ces formes et ces couleurs permet de connaître le monde, ou du moins que l'on peut y croire puisqu'on les voit. Vingt-cinq siècles après Platon, quatre siècles après Galilée, ce monde quotidien des images structure dans les consciences la pire des illusions en ce qui concerne ce que " connaître " signifie.

Or, cela intervient à une époque, la nôtre, où les disciplines qui étudient aussi bien la nature que les processus socioculturels ne peuvent y parvenir qu'au prix de développements conceptuels d'une extrême abstraction et de représentations totalement incompatibles avec les images que nous offre la vie quotidienne bien sûr, mais aussi les technologies requises dans les diverses démarches. Sans une solide culture scientifique, historique et philosophique, les savoirs contemporains n'ont rigoureusement aucun sens. Tout juste peut-on faire apprendre par coeur des formules et des propositions, et en enraciner la crédibilité dans des émerveillements spectaculaires, des images qui n'ont pourtant, par elles-mêmes, aucune signification.

C'est parce que les images peuvent de cette façon devenir des évidences aveuglantes, que la question de la lecture des images mérite une réflexion, ou plutôt des réflexions, de fond. Ce numéro spécial d'Argos se propose d'y contribuer, en mêlant des analyses de pratiques ou d'outils pédagogiques et des réflexions diverses associant cinéma et physique, caricatures et peinture, télévision et préhistoire...

À chacun d'en tirer des enseignements et des repères propres à innover dans les pratiques comme dans la théorie.

(1) Lire à ce sujet Monique Sicard, La Fabrique du regard, Odile Jacob, 1998, chapitre Ier.

Argos, n°46, page 8 (06/2010)
Argos - Sage comme une image