Dossier : Lecture et culture scientifique

Organisation et encadrement des TPE

Isabelle Bourgeois, enseignante, correspondante INRP pour la recherche " Structuration des connaissances et nouveaux dispositifs "

Présentation et discussion autour de l'organisation et la répartition des rôles entre les personnels d'un établissement scolaire pour assurer l'encadrement d'élèves travaillant

sur un projet interdisciplinaire en TPE.

Le dispositif TPE (travaux personnels encadrés) s'est mis en place dans les lycées à la rentrée 2000. Les textes ministériels qui les cadrent ont été interprétés de façons diversifiées par les enseignants qui ont élaboré progressivement des pratiques en cherchant à cerner les enjeux, à définir des modalités de travail, à être efficaces dans ce cadre nouveau.

Le lycée pris en exemple dans cet article1 est un grand lycée d'enseignement général, d'environ 1 300 élèves. Le niveau de premières (L, ES et S) comprend environ 250 élèves.

Un rôle d'organisation, de coordination

La nécessité d'un rôle de coordination des TPE dans un établissement

Les enseignants de ce lycée ont fait collectivement un choix d'organisation favorisant les croisements disciplinaires les plus ouverts possibles. Les classes sont regroupées par trois : une classe de série S, ES et L. Trois groupes de trois classes de séries différentes travaillent sur des créneaux de deux heures, trois jours différents.

Les élèves des trois classes sont encadrés par une équipe de six professeurs de disciplines différentes, pour ouvrir un maximum de croisements possibles entre les disciplines.

Ainsi, un professeur de SES peut intervenir avec des élèves de S pour croiser sa discipline avec les SVT - par exemple sur le développement des carburants verts. Un professeur d'histoire peut intervenir sur l'histoire des sciences avec des élèves de S - par exemple sur les instruments de navigation. Un professeur de SVT ou de mathématiques peut intervenir dans des sujets de SES, etc.

Cette organisation demande une coordination des trois groupes pour les dates de lancement et de fin de TPE, pour des consignes et des critères d'évaluation établis ensemble, pour des documents communs d'information à destination des élèves.

Pour cela, la communication entre les groupes d'enseignants et l'administration est indispensable et un rôle de coordination s'est imposé. Ce rôle a été pris en charge par une professeure documentaliste, sans que les missions et les limites de ce rôle soient définies a priori ; ce rôle s'est exercé plutôt par des réajustements continuels du système de fonctionnement, en tirant les conséquences des expériences des premières années.

Analyse du rôle de coordinateur TPE

Un rôle exercé dans une organisation renvoie à des responsabilités de différentes natures. Nous nous inspirons de A. Crindal et G. Manneux (2004) pour préciser les responsabilités associées au rôle, que l'on pourrait appeler " coordinateur TPE " :

  • Des responsabilités techniques : la gestion des salles et des groupes, l'organisation de la séance de lancement, l'affichage des informations pour les élèves.
  • Des responsabilités fonctionnelles : coordonner la construction, par les différentes équipes d'enseignants, des documents donnés aux élèves (guides méthodes, conseils, calendrier). En concertation avec le secrétariat, préparer les plannings pour l'évaluation des épreuves orales.
  • Des responsabilités sociales : intégration des nouveaux enseignants dans le dispositif, de stagiaires, d'assistants d'éducation.
  • Des responsabilités hiérarchiques : remontée des problèmes rencontrés et recherche de solutions avec la proviseure-adjointe pour l'organisation de l'évaluation, le ramassage et le contrôle des productions rendues.

Ces responsabilités s'ajustent au contexte : postes de secrétaires en nombre insuffisant, nouvelle équipe de direction qui ne connaît pas encore bien l'établissement, nouvelles collègues documentalistes en renfort qui assurent les autres tâches de documentaliste pendant les TPE.

Ce rôle renvoie à un statut social. Les enseignants, reconnaissant les compétences de la documentaliste, l'informent des problèmes rencontrés et cherchent avec elle des solutions ; ils observent et analysent ce nouveau rôle en train de se construire progressivement, au fur et à mesure que se déroule leur tâche d'encadrement des élèves. Ce rôle n'est pas figé, il évolue en fonction des expériences, des situations rencontrées et des collègues qui acceptent de partager une part des responsabilités.

Dans l'exercice de ce rôle, par les valeurs qu'elle porte et son sens du métier, la documentaliste oriente les TPE vers un travail non strictement disciplinaire. Pour elle, se questionner sur un sujet qu'on ne connaît pas, construire des questions et des liens entre les connaissances est plus important que les méthodes disciplinaires et les contenus construits en réponse. Elle oriente l'ensemble du dispositif vers un socioconstructivisme fort. Mais ce point de vue n'est pas partagé par tous les enseignants.

Encadrer un processus de " structuration " de connaissances des élèves

Accepter une conception ouverte et dynamique des disciplines

En TPE, les élèves essaient de relier des savoirs communs à des savoirs disciplinaires, sans hiérarchiser clairement les éléments de connaissances mis en jeu. Ainsi, un groupe d'élèves qui travaille sur l'histoire de la navigation décrit des voies maritimes, cite des dates et des noms, et pense faire de l'histoire. Savoirs communs ou histoire ? Où commence l'histoire ? Ou bien où commence l'histoire au lycée ?

Un autre groupe travaille sur l'histoire de l'anatomie. Ils apprennent comment travaille un anatomiste au XVIIe siècle, comment il transmet ses connaissances à ses étudiants et ses difficultés avec l'Église. Étudier les méthodes de travail d'un anatomiste, est-ce de l'histoire ? Ou des sciences ?

On comprend que, les limites des disciplines étant peu précises, une conception très fermée des disciplines en TPE bloquerait le travail.

Le processus de " structuration " de connaissances des élèves

L'enseignant va avoir à guider cette structuration à l'échelle du groupe d'élèves qui travaillent ensemble. Cette structuration concerne des connaissances polymorphes, pas nécessairement maîtrisées par l'enseignant, et dont les origines ne sont pas toujours explicites et contrôlées.

Les connaissances mises en jeu dans une pédagogie sur projet sont hétérogènes ; elles n'ont rien à voir avec des " prérequis " bien définis, en référence à des programmes scolaires ; leurs sources sont multiples et leur statut peu questionné, elles sont plus ou moins précises ou valides. La progression personnelle des élèves jusqu'à la présentation d'un document, va nécessiter de leur part un travail de repérage, de discernement, d'élimination, de consolidation, de mise en relation, d'articulation de leurs connaissances, et c'est ce processus que nous désignons par le terme de " structuration ".

Les élèves accumulent, trient, éliminent, organisent, oublient, recommencent dans une démarche souvent itérative, ils construisent progressivement ou par à-coups leur réponse à la problématique.

Le schéma suivant2 est élaboré à partir des éléments présents dans quatre entretiens d'encadrement successifs d'un TPE sur la Seconde Guerre mondiale. Il met en évidence le processus de structuration. À partir d'éléments de savoir commun qui apparaissent dans l'entretien 1, les connaissances émergent, se complètent et se lient.

Encadrer la démarche des élèves nécessite d'accepter de partir de savoirs communs, et de tenter de faciliter la construction progressive de liens.

Deux rôles d'encadrement complémentaires

Dans chaque groupe, cinq ou six enseignants sont responsables de l'encadrement de 80 à 90 élèves. Le travail d'encadrement a été décliné en deux rôles : un rôle de tuteur et un rôle d'expert.

Le rôle de tuteur est assumé par la majorité des enseignants du lycée. Il a été analysé à partir des travaux de recherche menés dans l'établissement par une équipe d'une dizaine d'enseignants de 2000 à 2003. Après une séance de lancement, les élèves forment des petits groupes de 2 à 4 et commencent à formaliser leurs premières pistes à partir des thèmes nationaux.

Les enseignants se réunissent alors pour se répartir les groupes. Chaque enseignant devient le tuteur de 5 à 6 groupes. Le tuteur n'est pas forcément spécialiste du domaine de connaissances abordé. Certains enseignants l'acceptent volontiers, d'autres moins. La nature de cet engagement, lié à l'identité professionnelle personnelle des enseignants, intervient dans la négociation pour la répartition des groupes entre les enseignants.

Le tuteur est responsable du suivi de la démarche des élèves. Le travail se fait au cours d'entretiens tuteur élèves pendant lesquels sont discutés le questionnement sur le sujet, les recherches engagées, les difficultés rencontrées, l'organisation des informations récoltées, la planification du travail à mener dans les séances suivantes, l'implication dans le travail.

Le rôle d'expert vient parfois se superposer au rôle de tuteur : l'enseignant est sollicité pour son expertise dans sa discipline. Des élèves viennent lui poser des questions sur leurs travaux ; il valide des connaissances, guide vers des méthodes propres à sa discipline.

Pour chaque enseignant, dans cette organisation, il y a donc deux rôles à distinguer, et qu'il lui faut exercer avec discernement et diplomatie. Par exemple, il lui est difficile de répondre aux questions des élèves sans comprendre comment ils en sont arrivés là ; et il lui faut évaluer de quelles connaissances de base les élèves disposent, pour adapter son niveau de réponse. S'informer sur leur démarche, ce n'est pas remettre en cause les conseils donnés par le tuteur. Mais si le tuteur ne connaît pas le champ disciplinaire, il a peut-être orienté les élèves sur une fausse piste.

Des échanges informels entre les enseignants sur le travail des groupes sont souvent suffisants pour surmonter ces difficultés. Mais ils ne sont pas toujours possibles à temps ! Une grande différence est à faire entre le travail possible et le travail réel, souvent conditionné par un travail empêché (Clot3,1999).

Pour un enseignant, l'activité d'encadrement se compose de moments d'entretiens plus ou moins planifiés. Ces entretiens portent sur des contenus disciplinaires, des échanges plus informels sur des problèmes techniques et, si possible, des échanges avec les autres enseignants au sujet du travail des groupes d'élèves pour la régulation de l'encadrement. Ce sont deux heures d'activité intense.

Si la distinction est claire pour les enseignants qui ont pu analyser leur pratique au cours d'une recherche antérieure, elle l'est moins pour les " nouveaux " ; certains professeurs ne voient pas l'utilité d'opérer cette distinction dans leur pratique auprès des élèves.

L'activité d'encadrement

Tâche et activité

Si l'on distingue tâche et activité (Y. Clot et D. Faïta, 2000), tâche d'encadrement et activité d'encadrement, on peut se demander comment cette activité d'encadrement, visant l'accès à l'apprentissage des élèves, est exercée. Elle est orientée par des prescriptions qui sont réinterprétées à chaque nouvelle tâche (thème, élèves) et elle est guidée par des caractéristiques internes à chaque enseignant : ses rationalités disciplinaires, ses théories et croyances, son identité professionnelle personnelle.

Des couples de postures interactives tuteur/élèves

Échanger entre enseignants de TPE nécessite de décrire la façon d'interagir avec les élèves. Pour ce faire, nous utilisons la notion de couples de postures interactives (B. Andrieu et I. Bourgeois, 2004), en considérant que chaque posture de l'un des protagonistes est majoritairement associée à une posture de l'autre protagoniste de l'interaction, ces deux postures formant un " couple ".

catégories d'analyse :
couples de
postures interactives
indicateurs recherchés dans
le discours
de l'enseignant
le discours
de l'élève
expert/novicediscours construit
(liens, notions,
avec ou sans pauses)
écoute silencieuse ou
usage de oui/non dans un langage courant
conducteur/
exécutant
structure logique (essentiellement)éléments
de connaissance
non reliés
accompagnateur/acteurnotions
sans structure logique
liens entre
éléments apportés par l'enseignant
lecteur/explicitantdiscours courant,
sans contenu spécifique,
relance de parole, écoute
discours construit (notions, liens)

Quatre types de postures interactives ont pu être distingués, selon le discours de l'enseignant et le discours des élèves4, comme précisé dans le tableau précédent. On retrouve la distinction entre le rôle d'expert et le rôle de tuteur, ce dernier étant décomposé en trois possibilités selon le degré d'implication de l'enseignant dans le contenu scientifique.

Au cours d'un entretien, les postures peuvent varier à chaque échange verbal, dans un ajustement continuel entre enseignant et élèves, engagés ensemble dans un travail sur les connaissances. Cependant, certaines postures dominent sur les autres pour un enseignant, et plus précisément pour un couple tuteur/groupe d'élèves, en fonction des guides d'action personnels de chacun. Un travail d'analyse au cours de temps de formation permettrait aux enseignants de prendre du recul par rapport à leur pratique et de diversifier leurs activités.

Discussion

Dans ce lycée, deux périodes de recherche associées à l'INRP (recherche " Structuration des connaissances et nouveaux dispositifs " et recherche " Professionnalité des enseignants ") ont mobilisé des équipes d'enseignants qui ont contribué à la production de connaissances sur l'activité des enseignants. Mais peu d'enseignants se sont ensuite appropriés la notion de couple de postures interactives qui leur permettrait de faire évoluer leur activité d'encadrement.

Pour des raisons essentiellement pragmatiques, la priorité a été donnée aux possibilités de croisements disciplinaires, et ceci a des effets sur la richesse et la diversité des sujets qui peuvent alors être traités par les élèves. Il en a découlé une organisation particulière qui fait apparaître la nécessité d'un rôle de coordination. Les responsabilités associées à ce rôle de coordination ne sont pas reconnues et ne sont encadrées par aucun texte officiel, mais elles apparaissent de plus en plus nécessaires dans le fonctionnement des établissements.

Actuellement, les enseignants s'interrogent sur le contenu de la réforme des lycées et la possibilité d'inclure davantage de temps de travail personnel des élèves dans leur formation. Si ces choix se confirment, ils auront un impact sur l'évolution du métier d'enseignant, car la possibilité d'intégrer des tâches d'encadrement dans un service d'enseignement nécessite une objectivation des compétences afférentes.

Bibliographie

  • ANDRIEU B., BOURGEOIS I. (2004). " Les interactions langagières tuteur-élèves en travaux personnels encadrés ", Aster, n° 38, p. 69-80.
  • BOURGEOIS I. (2007). " Caractérisation des interventions enseignantes, analyse des interactions verbales et des guides d'action en classe ", Aster, n° 45, p. 65-90.
  • CLOT Y., FAITA D. (2000). " Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes ". Travailler, n° 4.
  • CRINDAL A. (2006). " Interventions enseignantes : une méthodologie de mise en confiance pour dire, faire et reconstruire son travail ", Les méthodes de recherche en didactiques, Perrin-Glorian M-J. , Reuter Y. , PU du Septentrion, Villeneuve d'Ascq, p. 29-43.
  • CRINDAL A., MANNEUX G. (2004). " Des Hommes au travail, Analyse d'activités professionnelles ", Scérén-CNDP, coll. " Dévédoc " (DVD).
  • LARCHER C., CRINDAL A. (2007). " Nouveaux dispositifs d'enseignement au lycée. Nouveaux processus d'apprentissage de l'élève ; nouvelles pratiques de l'enseignant ", Didaskalia, p. 30, 39-65.

(1) Lycée Bichat, Lunéville, académie de Nancy-Metz.

(2) Schéma construit à partir d'éléments du corpus de l'équipe de Lunéville, recherche " Structuration des connaissances et nouveaux dispositifs d'enseignement ", INRP (2000-2003). Deux autres schémas, issus de l'analyse de la structuration des connaissances dans des TPE sur le LSD et les météorites, sont intégrés plus loin dans l'article.

(3) Y. Clot, La fonction psychologique du travail, PUF, Paris, 1999.

(4) Cet outil d'analyse a été produit au cours de la recherche INRP " Structuration des connaissances et nouveaux dispositifs d'enseignement " par l'équipe de Lunéville. Au cours de la recherche INRP sur " La professionnalité des enseignants ", cette analyse a été complétée par d'autres indicateurs non verbaux (positions, rythmes de parole), I. Bourgeois, Aster, n° 45, 2007.

Argos, n°45, page 66 (05/2009)
Argos - Organisation et encadrement des TPE