Dossier : Lecture et culture scientifique

Histoire des sciences et formation

Alain Bernard, maître de conférences, Paris 12 (IUFM) et EHESS (Centre Koyré, PRI mathématiques et histoire)

De l'intérêt de l'histoire des sciences dans l'enseignement secondaire et dans la formation des enseignants : état des lieux et réflexions.

Le ver est dans le fruit

Je voudrais, dans cette contribution, apporter mon double point de vue de formateur1 et d'historien2 sur une question déjà ancienne - puisqu'elle est vieille de deux cents ans au moins, comme nous le verrons - mais qui reste pourtant d'une brûlante actualité : il s'agit de l'intérêt que comporte l'enseignement de l'histoire des sciences, que ce soit comme un enseignement proprement historique (qu'il soit donné ou non par un professeur d'histoire) ou bien de manière dérivée, à titre d'auxiliaire à l'enseignement des sciences lui-même.

Il faut d'abord comprendre pourquoi la question se pose. À première vue en effet, on pourrait penser que le problème n'existe tout simplement pas. En effet, la nécessité de considérer l'histoire des sciences comme une composante nécessaire de l'enseignement est reconnue à peu près unanimement. D'une part, elle est souvent affirmée avec force par les textes officiels et l'est encore davantage dans les textes récents, qui tendent à concevoir l'enseignement des sciences de manière plus cohérente à l'enseignement secondaire qu'il y a quelques dizaines d'années3. Indépendamment des textes officiels, d'autre part, la majorité des enseignants, qu'ils enseignent ou non les sciences, reconnaissent spontanément la nécessité d'un tel enseignement, même s'ils ne se sentent pas toujours les moyens de le donner. En effet, il est naturel qu'ils en reconnaissent la nécessité. En effet, le fait de devoir concevoir leur enseignement disciplinaire comme une partie d'une formation générale, ce qui est le propre de l'enseignement secondaire, les pousse naturellement à interroger la raison d'être de leur discipline dans un cercle plus large. En outre, la plupart d'entre eux ont assez de culture historique pour savoir que la division moderne des disciplines est un fait historique relativement récent et, en quelque sorte, incongru4. Cette nécessité d'une compréhension historique des disciplines modernes est d'ailleurs officialisée désormais dans l'une des compétences qui encadrent la formation des enseignants5.

De fait, la question de savoir comment il est possible de concevoir un enseignement de sciences disciplinaire, donné de surcroît par un corps professoral spécialisé, comme un enseignement de formation générale et donc propre à figurer dans l'enseignement secondaire, est une question vieille de deux siècles au moins - ce qui est peu et beaucoup à la fois6. L'idée de concevoir l'histoire des sciences et son enseignement comme une sorte de solution à la division des deux cultures - littéraire et scientifique - ainsi entérinée est concomitante de cette évolution institutionnelle7. Les textes officiels qui préconisent l'histoire des sciences dans l'enseignement sont donc le fruit d'une histoire déjà bien longue, mais ils n'insistent guère sur le problème dont cette préconisation entend être une solution. Ce problème, pour faire vite, est à l'évidence celui de la spécialisation institutionnelle des enseignants et l'existence même, au sein de l'enseignement secondaire, de disciplines distinctes et relativement autonomes vis-à-vis des autres.

C'est ce problème auquel sont encore confrontés spontanément les jeunes professeurs stagiaires ou les étudiants qui se préparent à l'être. Quittant en effet plusieurs années d'études spécialisées pour se tourner vers l'enseignement, ils doivent revenir en tant qu'enseignants à des questions qui remontent pour eux à leurs études secondaires. C'est alors en effet qu'on tâchait encore de leur donner une formation générale, sous la forme un enseignement diversifié qui n'était pas que scientifique - s'ils sont de formation scientifique - ou que littéraire - s'ils sont littéraires.

Pour revenir à la question posée initialement, si les textes officiels proposent une réponse générale, et en quelque sorte idéale, au problème souligné ci-dessus, il existe aussi, à l'évidence, une importante série d'études de différentes natures, épistémologiques (donc philosophiques), historiques et didactiques8 qui ont tâché de proposer des solutions concrètes à la question de comment et pourquoi devait se faire cet enseignement d'histoire des sciences, éventuellement compris comme intégration d'une perspective historique dans l'enseignement des sciences9. Il est impossible (faute de place) et hors de propos de donner ici une vue d'ensemble de ces travaux aussi divers qu'ils sont nombreux. Je n'en retiendrai ici que deux traits saillants et en eux-mêmes intéressants.

Le premier est que ces travaux ont été développés de manière très différente selon les traditions disciplinaires particulières. Pour prendre un exemple évident, la façon dont les enseignants de mathématiques se sont emparés de la question de l'histoire de leur discipline dépend largement de ce moment crucial qu'est la réforme dite des mathématiques modernes dans les années1970 et de ses conséquences. En particulier, la création des IREM10 a permis depuis lors à de nombreux enseignants (principalement de mathématiques) de s'intéresser à la question susdite et de produire des travaux accessibles sur cette question11. Ces travaux et réflexions ont à leur tour créé une culture commune aux acteurs de l'enseignement des mathématiques en France : il en est résulté un environnement globalement favorable à l'histoire des sciences dans ce milieu, avec relativement peu d'incidence sur les programmes de mathématiques12. Pour les sciences physiques et chimiques par contre, le développement d'un intérêt pour l'histoire des sciences dans le milieu professoral lui-même est un phénomène qui semble plus récent13, alors que les programmes et les sujets d'examen proposent de manière très prononcée, pour ne pas dire qu'ils exigent, une approche de l'enseignement qui se fonde en partie sur une étude historique appuyée sur des textes anciens14. On pourrait multiplier les exemples dans d'autres disciplines, sciences de la vie de la Terre ou histoire. Ce qui est ici frappant c'est la disparité des approches proposées ; ce phénomène est lui aussi le reflet naturel de la diversité des appartenances et des traditions disciplinaires.

Le second trait saillant des travaux pédagogiques dont il est question ci-dessus est le fait qu'un nombre important d'entre eux est de nature apologétique. L'introduction de l'histoire des sciences dans le quotidien de la classe et sous quelque forme que ce soit, est en effet souvent représenté dans ces travaux non seulement comme un apport nécessaire, à l'instar de ce que proposent et défendent les textes officiels, mais aussi comme une opération couronnée de succès. Elle intéresse les élèves et étudiants, les motive, leur ouvre des horizons ou leur fait mieux comprendre tel ou tel concept ou méthode à travers son histoire : les arguments ne manquent pas et sont presque devenus un lieu commun ou un postulat de ce type de littérature. Pourtant nous verrons plus loin que les problèmes concrets rencontrés par de nombreux collègues démentent souvent ces conclusions, notamment s'ils débutent15.

Partant de cet ensemble de constats, je voudrais donc essayer ici de ne pas être naïvement apologétique sur l'apport de l'histoire des sciences à l'enseignement, et ceci malgré ma conviction profonde touchant non seulement l'intérêt mais encore la nécessité d'une telle formation. J'aimerais plutôt essayer de mettre en lumière ce que sont selon moi les racines profondes des difficultés non négligeables qui minent de l'intérieur, pour ainsi dire, les expériences de ce genre. C'est là, en effet, faire oeuvre utile à l'heure où les textes officiels, d'une manière parfois naïve, poussent de manière pressante les enseignants à élargir leurs connaissances et leurs méthodes. Cette évolution, que je considère comme souhaitable en soi, est en effet vouée à l'échec si elle ne prend pas en compte les contraintes et difficultés qu'elle implique inévitablement. Pour ce faire, je propose un parcours en trois étapes. Je partirai d'un historique de la question posée ci-dessus, pour proposer ensuite une analyse succincte des problèmes rencontrés par les enseignants qui doivent aujourd'hui s'en emparer. Je proposerai enfin, à titre de conclusion et de synthèse, quelques pistes pour aborder cette question dans de bonnes conditions et en évitant, dans la mesure du possible, les écueils reconnus.

Les fruits ont toujours eu des vers

Comme formateur d'enseignants, je me sens un fidèle disciple d'Émile Durkheim qui est l'un des premiers à avoir proposé, à l'époque où la question de la formation des maîtres commençait à se poser de manière urgente, un cours propédeutique à l'enseignement qui était à la fois de nature sociologique et historique16. Sans souscrire en effet à toutes ses thèses, je partage fondamentalement son idée qu'il n'est pas possible de bien comprendre un certain nombre de problèmes liés à l'enseignement ni l'esprit qui anime ses grandes orientations sans connaître l'histoire de cet enseignement et de ses conditions. Le problème qui nous occupe ici en fait partie, et mérite donc d'être éclairé par l'histoire17.

Étant donné la complexité historique de la question, je n'insisterai ici que sur quelques aspects importants de cette histoire. Le premier a été évoqué plus haut et remonte aux premiers balbutiements d'un enseignement spécialisé de sciences dans l'enseignement secondaire, en 1802 - création et organisation des lycées. Il faudra un siècle et plusieurs réformes successives pour que cet enseignement soit pleinement entériné dans l'importante réforme de 1902 qui modifie profondément la structure des curriculums scolaires de l'enseignement secondaire. C'est à peu près à cette époque que l'idée de promouvoir un enseignement d'histoire des sciences dans l'enseignement secondaire et universitaire est très fortement soutenue, faisant écho au débat apparu dès le début du XIXe siècle sur la séparation des deux cultures et s'appuyant sur diverses expériences tentées en ce sens au cours du XIXe siècle18.

Un second aspect important de cette évolution est que ces débats ne seraient pas compréhensibles si on ne prenait pas en compte l'évolution simultanée des enseignements de lettres et ceux d'histoire en particulier. Eux aussi se spécialisent progressivement à la fin du XIXe et au début du XXe siècle et quittent leur position en quelque sorte ancillaire à l'enseignement de la rhétorique, lequel forme alors le coeur de l'enseignement secondaire classique. Dans ce dernier en effet, il n'y a pas d'enseignement d'histoire en propre, de même qu'il n'y a pas d'enseignement du français poursuivi pour lui-même : ces apprentissages font organiquement partie d'un seul et même enseignement, donné par une seule et même personne pour un niveau donné. Leur raison d'être n'est donc pas séparable de l'ensemble dont il font partie, qui reste subordonné à la visée essentielle de former la pensée et le caractère19. Aussi, dans un tel contexte, qu'un enseignant de mathématiques fasse connaître Euclide en classe de philosophie20 n'a rien d'incongru, puisqu'en fait il fait étudier les mathématiques par la lecture commentée d'Euclide, ponctuée par la résolution de quelques problèmes. Ce schéma particulier d'enseignement suit un schéma général, qui subordonne l'enseignement de l'histoire à celui de la rhétorique comprise dans un sens fort comme le développement de la pensée par l'étude et la production de discours argumentés. Tant que ce schéma d'enseignement reste dominant, la question de l'enseignement de l'histoire des sciences ne se pose pas ou très peu : pour être plus exact, elle se réduit en définitive à savoir ce qui peut ou doit entrer dans cette culture légitime qu'on puisse qualifier de classique, c'est-à-dire ouverte à l'étude et à l'imitation. C'est ce schéma unifié d'enseignement qui se disloque progressivement au XIXe siècle, y compris pour les études littéraires qui en viennent à se spécialiser.

Le troisième aspect des discussions qui ont lieu autour de l'histoire des sciences au moment de la grande réforme de 1902 est la manière très ambiguë dont les réformateurs envisagent la définition des humanités scientifiques. Ainsi Louis Liard, un promoteur ardent et subtil de la réforme et l'instigateur d'une importante série de conférences destinées à mieux cerner et expliquer l'esprit de la réforme, souligne-t-il que la méthode de l'enseignement scientifique, conçue comme enseignement général, est classique dans le sens qu'elle doit rendre l'élève capable de produire. Il faut en effet susciter, dit-il, " la spontanéité de l'élève, mettre en jeu ses activités mentales, provoquer son effort personnel, en un mot le rendre capable d'agir. La vieille formule du philosophe est toujours vraie, "savoir, c'est faire". Ici comme ailleurs, le vrai profit n'est pas ce que l'élève peut reproduire, mais ce qu'il peut produire "21. Cette formule est très habile car elle renvoie, d'un côté, au coeur de l'enseignement classique, qui vise effectivement à mettre l'élève en position de produire [un discours argumenté]22. Mais elle avance, d'un autre côté, une idée radicalement contraire à cet esprit, à savoir que cette production ne doit pas être une reproduction mettant en jeu la lecture patiemment mémorisée et intériorisée des auteurs classiques : " L'enseignement des sciences doit surtout faire appel aux facultés actives des esprits, à celles-là mêmes par lesquelles se fait la construction des sciences. La mémoire y joue sans doute un rôle, mais non le principal. Ce qu'il s'agit de former c'est la vision exacte des choses, le discernement du réel et de l'irréel [...]. La mémoire ne peut que retenir. Rien de plus contraire au véritable enseignement scientifique que de verser dans des esprits passifs, soit par le livre, soit même par la parole, malgré la supériorité de ce mode de transmission, une masse d'abstractions et de faits à apprendre par coeur. " Ces formules brillantes et lapidaires ruinent un des piliers de l'enseignement classique, qui est le rôle crucial qu'on attribue à la lecture des classiques en vue d'un exercice d'imitation, et lui substituent un autre fondement : celui de vérité positive qu'on peut atteindre par l'expérimentation directe sur le réel. Cette idée est d'ailleurs au fondement des changements de méthodes préconisées dans toutes les sciences à l'époque, y compris mathématiques23. Le discours de Liard fait également appel à l'histoire des sciences24 mais celle-ci sert moins de référence classique offerte aux étudiants que de simple moyen de légitimer sa vision des sciences.

L'autre grande réforme des enseignements scientifiques, mathématiques tout particulièrement, a lieu dans les années1960 et 1970, dans un contexte général de nouveau marqué par la nécessité pressante de former un plus grand nombre d'étudiants qui puissent embrasser une carrière dans l'industrie ou la science. Il faut se souvenir que cette réforme, même si elle rejetait elle aussi très fortement un certain héritage classique, était cependant comprise par ses acteurs comme la promotion d'un nouvel humanisme, au travers de l'enseignement à tous les niveaux d'un langage mathématique qui soit universel et naturel à la pensée de tout un chacun25. Cette réforme n'a eu qu'une réussite partielle et a été rapidement suivie par une réaction parfois très vive et, corrélativement, par une sorte de contre-réforme qui a peu à peu vidé l'enseignement des mathématiques du socle formel que les mathématiques modernes entendaient lui donner. Simultanément, le souci de redonner un rôle à l'histoire dans l'enseignement s'est fait jour au sein même des IREM. Le même souci est apparu un peu plus tard dans l'enseignement des sciences expérimentales26. À la même époque, les critiques adressées par Perelman à une conception appauvrie de la rhétorique, opposée à une logique formalisée seule représentante de la pensée naturelle, trouvent une application rapide dans l'enseignement des lettres et particulièrement du français, initiant ce qu'on peut appeler un retour de la rhétorique dans l'enseignement général27. Ce retour se poursuit et s'accentue aujourd'hui, et explique largement pourquoi les vieilles problématiques abandonnées à la fin du XIXe siècle et touchant à l'unité de l'enseignement sont aujourd'hui remises à l'honneur28.

Le ver a-t-il gâté le fruit ?

En m'appuyant sur cette perspective historique très rapide, je propose maintenant une liste - probablement non exhaustive - des problèmes principaux qui rendent aujourd'hui difficile un enseignement d'histoire des sciences, qu'il soit poursuivi pour lui-même ou intégré à d'autres enseignements - notamment scientifiques.

Le premier problème, peut-être le plus évident, tient aux conséquences concrètes de ce qu'il est convenu d'appeler la séparation des deux cultures, littéraire et scientifique. C'est ce problème que ne cessent de poser les acteurs des réformes et évolutions dont il a été question précédemment. C'est encore ce problème qui continue inévitablement à se poser aux enseignants, particulièrement aux plus jeunes d'entre eux dans le métier, quand ils doivent envisager des démarches d'enseignement transversales aux lettres et aux sciences, dont l'enseignement de l'histoire des sciences fait partie. En conséquence de l'institutionnalisation des divisions disciplinaires au cours des XIXe et XXe siècles, envisager un tel enseignement pose immédiatement un problème de légitimité disciplinaire. Pour prendre un exemple aussi simple qu'évident, les professeurs de sciences ne se sentent pas de légitimité naturelle à parler d'histoire à leurs élèves : à supposer qu'ils aient assez de culture et de connaissances pour exposer quelques éléments de contexte historique, le temps passé à la chose leur paraît usurpé sur le temps d'apprentissage des sciences " lui-même ". Ainsi, beaucoup d'entre eux ont aisément eu le sentiment qu'ils n'ont enseigné ni l'histoire, ni les sciences en consacrant trop de temps à une approche hybride qui n'a, à leurs yeux, dans le fond, aucune valeur véritable. Quant aux professeurs d'histoire, de philosophie ou ceux de lettres, beaucoup ne se sentent pas assez à l'aise avec les contenus et méthodes scientifiques pour pouvoir leur donner un contexte, même - ou surtout - là où une compétence minimale sur ce sujet serait requise29.

Un problème plus subtil impliqué par cette division des deux cultures est celui de la question des connaissances et des méthodes : la division est d'abord vécue comme un problème de connaissances orthogonales entre elles. Ce sentiment est en bonne partie fondé, puisque c'est l'impossibilité de " tout embrasser " qui a entraîné, entre autres raisons, cette division. Mais du même coup, ils ne sont pas disposés à reconnaître que les méthodes historiques et scientifiques ont plus de proximité qu'il n'y paraît de prime abord. Une des raisons en est, que le développement d'une pensée scientifique non seulement n'est pas contradictoire avec l'acquisition d'une culture scientifique, mais que c'est au contraire cette dernière, conçue comme instrumentale à la pensée et aux apprentissages, qui permet à la première de se développer. Mais suite aux développements historiques que nous avons résumés et la manière ambiguë dont les humanités scientifiques ont été défendues, les démarches scientifiques et historiques sont au contraire perçues comme profondément orthogonales - ce qu'un esprit formé à la rhétorique n'aurait guère compris.

Il est du reste intéressant de confronter cette perception à l'idée originale, développée plus tard au sein des IREM, d'une intégration d'une perspective historique au sein de l'enseignement des sciences, sans qu'il s'agisse d'enseignement d'histoire poursuivi pour lui-même30. Cette idée paraît neuve, mais elle peut être vue comme le retour d'une conception très classique de l'histoire que nous avons résumée ci-dessus : conçue non pas comme discipline isolée, pour elle-même, mais comme ancillaire au développement de la pensée - mathématique en l'occurrence.

Une seconde difficulté est créée par les programmes d'enseignement traditionnels, qui n'ont pas été conçus, dans leur esprit comme dans leur organisation, pour permettre un travail intégré alliant dans une même démarche l'acquisition d'une culture historique et l'apprentissage des sciences. La chose est apparemment en train de changer, comme nous l'avons vu, puisque les réformes actuelles sont susceptibles de créer de meilleures conditions pour que les enseignants puissent construire un enseignement intégré dans lequel l'histoire des sciences ait naturellement sa place31. Mais cette évolution ne sera pas nécessairement couronnée de succès32. En outre, il y a un nécessaire temps de latence dû au fait que la plupart des enseignants n'ont pas, eux, été éduqués dans un tel cadre pendant leurs études. Pendant un certain temps encore, il faudra donc compter davantage sur les expériences innovantes et relativement isolées que sur une relative normalisation de tels enseignements.

Un troisième problème est créé par la relative faiblesse de la formation et de la recherche universitaires touchant à l'histoire des sciences en général, et à l'histoire des sciences dans l'enseignement en particulier. Ces recherches existent et se développent, mais elles n'ont pas atteint un seuil tel que n'importe quel étudiant se destinant à l'enseignement ait à coup sûr suivi un tel enseignement lors de son parcours universitaire. Il reste au contraire confronté, au sein de l'université elle-même, à une division disciplinaire très marquée qui ne lui permet pas de se préparer aux types de questions que nous avons soulevées plus haut. Les projets actuels de réforme des cursus universitaires de licence sont susceptibles de faire évoluer les choses dans le bon sens, mais il paraît bien tôt pour en espérer un résultat tangible. On peut craindre au contraire que l'inertie des séparations disciplinaires propres à l'université moderne ne pèse encore longtemps sur la formation qui y est dispensée, et ceci bien que cette division soit contradictoire avec la notion même d'université.

Une nouvelle difficulté, plus subtile et qui se trouve en quelque sorte à mi-chemin des deux précédentes, tient au fait que l'histoire des sciences est bien souvent exclusivement subordonnée à la question de l'enseignement des sciences aux élèves. Autrement dit, elle est spontanément conçue comme un outil pour l'enseignement parmi d'autres, plutôt que comme un moyen de formation professionnelle des enseignants. La nuance peut paraître vaine, puisque toute formation professionnelle d'un enseignant semble se réduire à outiller l'enseignant pour son travail. Or dans ce cas - comme dans bien d'autres -, l'outil ne prend sens pour les élèves que s'il a d'abord été assimilé par leurs enseignants. Par nature, le savoir historique n'est pas directement adapté à l'enseignement, mais peut le devenir si on se l'approprie pour élargir sa compréhension du savoir et l'ampleur des stratégies pédagogiques dont on dispose pour le transmettre. Plus généralement, il est dans la nature d'un enseignement de culture, qu'il soit historique ou non, de constituer la transmission d'un patrimoine commun, d'un héritage qui permet à des générations différentes - notamment celles des enseignants et de leurs élèves - d'avoir un langage commun. Concevoir un enseignement historique comme un outil efficace manque cette dimension de partage culturel qui lui est naturelle. À ce titre, un enseignant de sciences est naturellement un professeur d'histoire, comme n'importe quel autre adulte qui initie les jeunes générations à l'histoire du monde dans lequel elles vivent.

Une dernière difficulté, qui est en bonne partie la conséquence des précédentes, est que les expériences tentées par les collègues enseignants, qu'ils soient ou non professeurs de sciences, donnent parfois des résultats décevants. Ces échecs ou demi-échecs peuvent le cas échéant conduire les collègues en question à se dégoûter de telles tentatives ou à en tirer la conclusion qu'elles sont vaines et contradictoires avec un enseignement véritable. Je prendrai ici quelques exemples significatifs qui concernent surtout les enseignants de sciences.

Ainsi, ces derniers peuvent constater eux-mêmes que les élèves n'acceptent pas forcément avec enthousiasme ce genre d'approche, notamment parce qu'ils la jugent illégitime : une des conséquences, tragique, des divisions disciplinaires est que les élèves s'en imprègnent à l'époque de leurs études, à savoir leur formation générale, où ils devraient pourtant les relativiser ou les considérer comme caduques. Ou encore, les enseignants peuvent constater que même si les étudiants acceptent la démarche, elle n'éclaircit pas forcément leurs idées, voire est susceptible de les embrouiller. C'est le cas, par exemple, quand on fonde un premier apprentissage en évoquant des méthodes anciennes qui ne sont pas équivalentes aux méthodes modernes : si cet aperçu est précieux à un stade ultérieur de l'apprentissage, il peut être néfaste s'il est introduit trop tôt. Enfin, il est parfois bien difficile de passer d'une activité introductrice de nature historique au cours normal sans solution de continuité et sans que les élèves ne soient perturbés par une introduction, en fait dissonante, au contenu principal du cours. Ce problème est en fait un problème plus général souligné dans des travaux récents33 : des activités introductrices de nature apparemment motivantes ou valorisantes pour les élèves peuvent induire des incompréhensions profondes sur la nature du travail scolaire qui est attendu d'eux dans le " noyau dur " de l'enseignement. Sans chercher jusque dans la littérature spécialisée, des expériences déçues suffisent à avertir les esprits de jeunes stagiaires contre ce genre d'expérience : après plusieurs tentatives infructueuses, ils se révoltent finalement contre une consigne qui leur paraît nuire aux apprentissages fondamentaux.

Réflexions d'un jardinier hostile aux vermicides

Que faire finalement pour promouvoir concrètement un enseignement d'histoire des sciences ? La liste des difficultés proposée précédemment n'est faite pour désespérer personne. Elle est plutôt faite pour identifier de manière lucide l'ensemble des contraintes assez lourdes qui limitent drastiquement les possibilités d'intégrer pleinement un enseignement d'histoire des sciences à une formation générale, que ce soit aux niveaux secondaire et universitaire, et ceci malgré la bonne volonté manifestée jusque dans les textes officiels pour faire évoluer cette situation. Je propose donc maintenant d'en tirer un certain nombre de conclusions pratiques que j'espère raisonnables.

Concernant le premier problème souligné ci-dessus, il est évident qu'on ne peut pas revenir sur des siècles d'histoire en un jour ni sur les raisons socio-économiques qui ont conduit à un éclatement relatif de l'enseignement. On ne peut pas non plus demander à des enseignants d'enseigner d'une manière qui soit radicalement différente de celle par laquelle ils ont été formés. Il est néanmoins possible d'obvier cette difficulté par plusieurs moyens. Un moyen évident est de s'appuyer sur l'existant, c'est-à-dire sur l'expérience accumulée par les collègues qui se sont préoccupés en pratique de cette question, se sont construit une expérience et transmettent leur savoir-faire par des stages ou des publications adéquates. Néanmoins, il est notoire que cette solution n'a vraiment de portée que si ces apports sont relayés par un investissement à la fois personnel et collectif dans l'établissement où l'on travaille. Je suggère donc d'envisager le problème là où il se pose d'abord et de créer localement les conditions pour qu'un enseignement d'histoire des sciences puisse être intégré aux apprentissages des élèves. Le moyen le plus efficace pour que cela fonctionne reste la coopération réfléchie entre enseignants, qu'elle soit intradisciplinaire ou, idéalement, interdisciplinaire. Par exemple, le moyen naturel pour un professeur de sciences de compléter ses connaissances est de profiter des connaissances et réflexions de collègues plus compétents ou avancés que lui sur telle ou telle question. De telles collaborations ont un lien naturel dans les différents dispositifs scolaires qui ont été mis en place dans ces vingt dernières années pour favoriser ce type de travail : les itinéraires de découverte au collège - quand ils existent au sein du projet d'établissement -, les thèmes de convergence au collège, les TPE, les options sciences au lycée, l'évaluation par compétences - qui ne concerne pour l'instant que le collège. Les opportunités d'installer un espace de travail commun qui soit institutionnalisé dans l'établissement sont en fait assez nombreuses et elles sont plutôt encouragées dans la configuration actuelle. Il ne reste donc qu'à les saisir.

La chose n'est pourtant pas si facile à faire, car il y a d'après moi deux écueils majeurs à éviter. Le premier consiste à croire qu'une coopération interdisciplinaire est la simple juxtaposition des compétences de deux enseignants différents : " tu fais l'histoire, je fais les sciences " - par exemple. Or la réalité d'un tel travail collaboratif, qu'elle soit reconnue consciemment ou non, est qu'il induit un travail de formation commune et de partage de compétences. En termes simples et pour suivre l'exemple précédent, un enseignant de mathématiques qui coopère vraiment avec son collègue d'histoire se formera en histoire et deviendra plus capable de former les élèves en histoire ; réciproquement, un enseignant d'histoire se formera en mathématiques et deviendra capable d'enseigner en mathématiques ce qu'il aura compris aux élèves. Allons plus loin : bien souvent, l'un et l'autre enseigneront parfois mieux qu'un spécialiste, justement parce qu'ils ne le sont pas34.

Le second écueil à éviter pour que ce genre de coopération ne sombre pas dans une impasse est de ne pas se limiter à la question des connaissances - notamment celles qui sont prescrites dans les programmes : la question des méthodes est importante, elle est même, d'un certain point de vue, au centre de la question de la formation générale. Le but d'une formation générale est essentiellement d'apprendre à penser et de se former individuellement, tout en assimilant une sorte de culture fondamentale : il n'est pas directement d'absorber le maximum de connaissances. Il semble vraiment crucial qu'il y ait une réflexion sur les savoir-faire et les compétences que l'on veut faire acquérir aux élèves, à condition toutefois qu'elle soit menée en commun et qu'elle fasse l'objet d'une appropriation à plusieurs.

Pour que ces deux écueils puissent être évités, je pense qu'une réflexion en profondeur, appuyée sur l'histoire, sur les méthodes scientifiques et le rôle qu'y joue la mémoire est incontournable. Cette réflexion est rendue difficile par le fait que la conception dominante du rapport des deux reste lourdement imprégnée d'un positivisme naïf qui substitue complètement le rapport au réel au rapport à la tradition scientifique, comme on l'a vu plus haut.

Concernant la seconde difficulté, le point essentiel qu'il faut, à mon avis, bien comprendre et faire comprendre, est l'intérêt de la complexité même de la situation dans laquelle nous sommes : d'un côté, les logiques disciplinaires gouvernent encore largement la conception des programmes d'enseignement qui servent de point de repère aux collègues ; de l'autre, des textes et des dispositifs nouveaux sont apparus dont la logique est au contraire guidée par une très forte volonté d'intégration des enseignements entre eux. Si on ajoute les documents d'accompagnement et les projets de livrets de compétences, parfois extrêmement longs, il en résulte une extraordinaire accumulation de textes officiels qui se superposent entre eux et dans lesquels il n'est pas toujours facile de se retrouver. En outre le changement constant de ces textes, parfois dans des directions contradictoires entre elles, peut légitimement accroître le sentiment d'une évolution chaotique et incohérente35. Il faut pourtant se souvenir que l'évolution rapide de ces consignes n'est nullement un phénomène nouveau, mais qu'il est consubstantiel à l'état de crise permanente que traverse le système scolaire depuis le début du XIXe siècle au moins. Travaillée par une tension permanente entre les forces centripètes qui conduisent le système à pérenniser sa vocation généraliste et les forces centrifuges qui le conduisent à incorporer des enseignements spécialisés et hétérogènes - tout ceci sur le fond d'une demande sociétale qui a énormément évolué en deux siècles -, chaque nouvelle réforme est, à sa manière, une tentative légitime pour apporter des éléments de réponse à cette réalité. Certes, la situation complexe qui en résulte rend parfois les choses difficiles, mais elle doit aussi être comprise comme une chance, car elle ouvre en permanence des terrains d'expérimentation et des espaces de collaboration possibles. Concernant les programmes eux-mêmes, il est clair que leur lente mutation en fonction des exigences intégratrices demandera beaucoup de réflexion commune pour essayer de repenser sur le terrain la cohérence possible de ces programmes. Autrement dit, il faut convaincre les collègues enseignants que, dans un pareil contexte, l'expérimentation est non seulement possible mais qu'elle est aussi souhaitable et même légitime. D'un point de vue concret, cette expérimentation peut commencer par une relecture des programmes faite de préférence à plusieurs et avec une visée précise - en l'occurrence, d'intégrer des éléments d'histoire des sciences à l'enseignement.

Le troisième problème évoqué ci-dessus ne concerne apparemment pas directement les enseignants du secondaire. Néanmoins, il convient de rappeler qu'une direction majeure de réflexion sur le métier enseignant aujourd'hui est la possibilité d'une formation continue généralisée, dans le cadre de formations universitaires débouchant sur un diplôme de master36. Il faut effectivement encourager les collègues, intéressés à l'intégration de l'histoire des sciences dans l'enseignement, à s'inscrire à des formations de niveau master en cours de carrière, qui leur permettent de réfléchir aux problèmes afférents dans le cadre d'une recherche. Les formations de ce type sont encore trop rares, malgré les tentatives faites pour les développer37. Le succès manifeste des IREM, pionniers en la matière, repose très précisément sur l'intégration dans une structure universitaire - les départements de mathématiques - d'un organe de réflexion sur l'enseignement des mathématiques.

Par ailleurs, si la grande majorité des étudiants qui deviennent aujourd'hui enseignants n'ont pas reçu d'enseignement en histoire des sciences, il existe aussi une minorité non négligeable d'entre eux qui en ont bénéficié. Ceux-là ont assez souvent le désir de prolonger leurs formation et réflexion dans leur enseignement. Il faut évidemment les encourager à le faire, car ce sont eux qui sont le plus à même d'amener des idées nouvelles sur les questions évoquées ici38.

La quatrième difficulté est peut-être la plus profonde en un sens, car elle engage dans son principe même l'idée d'une formation historique concernant les sciences et les techniques, et elle l'engage dans toute la société. Pour ne prendre qu'un exemple, tel enseignant de lycée, d'université ou de classes préparatoires, qui considère que s'intéresser à l'histoire large de sa discipline est le fait d'étudiants moins capables dans leur domaine de spécialité, induit profondément chez les étudiants en question un sentiment d'illégitimité avec lequel ils devront se confronter pendant longtemps encore. Ces étudiants devront en effet se convaincre que ce n'est pas par nullité personnelle qu'ils ont un goût pour la culture en général, ou l'histoire des sciences en particulier. Plus généralement, c'est l'ensemble d'une communauté d'adultes qui doit assumer de transmettre un patrimoine culturel et historique par lequel un dialogue entre les générations devient possible. De ce point de vue, les réflexions et idées directrices des grandes enquêtes PISA sur la culture scientifique me semblent aussi subtiles que raisonnables, mais force est de constater que ces textes restent mal connus.

Un meilleur point d'appui pour légitimer en profondeur la diffusion, dans le cercle large dont il est question ici, de l'histoire des sciences, est fourni par l'évolution de l'histoire des sciences savantes elle-même. Depuis plusieurs décennies en effet, celle-ci a subi une transformation progressive mais profonde de ses méthodes qui l'ont conduit, pour faire court, à aligner ces dernières sur l'histoire générale. Par conséquent, toute étude moderne d'histoire des sciences inscrit aujourd'hui son récit dans le contexte humain, technique, socio-économique qui donne sens à cette activité humaine particulière qu'est le développement de la pensée scientifique. Pour ne prendre qu'un exemple qui intéresse tout particulièrement les enseignants, cela fait maintenant plusieurs décennies que l'enseignement des sciences n'est plus vu comme marginal au développement des sciences elles-mêmes mais comme une composante intrinsèque à ce dernier : pour comprendre le travail de Galilée, il paraît aujourd'hui non seulement naturel mais nécessaire de comprendre ce qu'était sa formation39. On pourrait en dire de même de l'histoire des techniques, dont le développement n'est plus vu comme extrinsèque à celui des sciences mais comme une partie intégrante de ce dernier. Ces évolutions rendent l'histoire des sciences particulièrement accueillante et adaptée à des usages pédagogiques qui visent à utiliser l'histoire pour élargir et enrichir l'horizon intellectuel des élèves.

La dernière difficulté n'est pas insurmontable mais renvoie, comme on l'a vu, à des expériences communes et aisément identifiables de quiconque s'est confronté à la mise en oeuvre pratique d'un enseignement d'histoire des sciences. Plusieurs éléments de réponse viennent déjà d'être donnés : ils ont tous en commun de permettre aux collègues de surmonter le sentiment d'illégitimité intrinsèque à ce genre d'expérience. Cela ne suffit pas cependant, car un échec reste un échec et on ne peut le surmonter que si on se trouve dans les conditions de le faire. En effet, aucune des difficultés signalées plus haut n'est insurmontable en soi, pourvu toutefois qu'on prenne le temps d'y réfléchir et de se donner les moyens d'y remédier. De ce point de vue, la conviction profonde que j'ai fondée sur mon expérience d'enseignant puis - surtout - de formateur est qu'il n'y a pas de meilleure condition que la discussion commune et continuée, entre collègues. Les études de psychologie du travail le montrent : la manière dont les petits - ou grands - " traumatismes " liés à une expérience d'enseignement nouvelle sont surmontés ou non dépend largement de l'existence d'une communauté qui renégocie et discute en son sein ces expériences40. Concrètement, cela revient à dire qu'on fait toujours mieux d'expérimenter une idée nouvelle à plusieurs plutôt que seul, et même quand on le fait seul, il faut en discuter ensuite avec d'autres. C'est l'intimité d'une communauté professionnelle dans laquelle on se sent en confiance qui fonde la possibilité de surmonter certains échecs, ou plutôt d'en tirer parti pour faire mieux. Pour la même raison, il est souhaitable que cette communauté soit au plus proche du lieu de travail, donc dans son établissement et avec ses collègues.

Compte tenu de ce point fondamental, d'autres solutions existent, comme les stages de formation en histoire des sciences, les groupes de travail et les publications sur le même sujet. Mais il faut remarquer que si ces apports extérieurs sont nécessaires, ils ne sont pas toujours facilement accessibles et quand ils le sont, leur effet reste très limité s'il n'est relayé par l'investissement à la fois personnel et collectif dont il est question ci-dessus. Concernant les publications, plusieurs collègues ont récemment émis l'idée de développer une didactique de l'histoire des sciences, dont l'objet propre serait de s'interroger sur les bénéfices, difficultés et contraintes réelles d'un enseignement de ce type41. Une étude théorique de ces questions est peut-être souhaitable42, mais comme toutes les études du même type elles restent difficilement accessibles au praticien et aident rarement par elles-mêmes à envisager les problèmes rencontrés dans la mise en place concrète de ce genre d'enseignement : en dehors du fait que ce sujet est abordé plutôt rarement, comme on l'a vu, il s'avère très difficile de faire passer par écrit ce qu'une expérience répétée et partagée permet seule d'acquérir en profondeur.

Autrement dit, ces deux dernières solutions - stages et lectures spécialisées - me semblent très largement subordonnées à la première, qui forme en fait la condition quasi nécessaire à la seconde. Je le sais comme formateur : il y a une différence immédiatement perceptible et profonde entre l'attitude de tel collègue qui vient à un stage de formation continue sans savoir pourquoi, sans question à poser en somme, et tel autre qui vient parce qu'il a une expérience positive ou négative à digérer. Les formations et les lectures ne sont qu'une aide, elles ne remplacent pas la part nécessaire de réflexion personnelle, qu'elle soit individuelle ou collective.

(1) Je suis enseignant à l'université Paris 12 et la plus grosse partie de mon service va à la formation des enseignants (IUFM). J'interviens en licence, en formation initiale et continue auprès d'enseignants de différentes disciplines, principalement les mathématiques. Je participe aussi aux travaux du groupe M. : ATH de l'IREM de Paris 7.

(2) En tant que chercheur, je suis historien des sciences et je travaille sur l'histoire des sciences mathématiques dans l'Antiquité. Pour un aperçu du genre de travaux que je mène, je renvoie le lecteur à l'article " Recherche et argumentation dans l'apprentissage des sciences : une nouveauté pédagogique, ou une réminiscence de l'enseignement classique ? ", à paraître dans les Cahiers du Centre François Viète.

(3) Pour ne prendre qu'un exemple évident, le récent socle commun qui gouverne désormais la scolarité obligatoire, ainsi que l'évaluation par compétences qui l'accompagne en principe, permet de faire émerger comme des thèmes centraux des notions telles que la culture scientifique, la culture humaniste en général, la maîtrise de la langue française, l'apprentissage de la citoyenneté et de l'autonomie. Ces compétences transversales aux enseignements spécialisés poussent à développer des enseignements eux aussi transversaux dont celui de l'histoire des sciences est un bon exemple. Ces évolutions doivent être comprises à partir d'une évolution plus générale de niveau européen (voir les enquêtes PISA sur la culture scientifique).

(4) L'exemple qui revient le plus souvent chez les stagiaires est celui du vieux (mais toujours jeune) Descartes, que beaucoup ont étudié en terminale. Ils conçoivent mal, à raison, comment on aurait pu classer son projet philosophique dans les termes disciplinaires modernes.

(5) La troisième compétence, qui invite à " situer sa ou ses disciplines, à travers son histoire, ses enjeux épistémologiques, ses problèmes didactiques et les débats qui la traversent ".

(6) Les prémices de définition d'un enseignement spécialisé de sciences remontent au début du xixe siècle ; il faudra néanmoins attendre le tournant des XIXe et XXe siècles, en France, pour que soit entérinée une spécialité de sciences dans l'enseignement secondaire : c'est un des enjeux de la réforme de 1902.

(7) Pour un panorama général de ces évolutions institutionnelles et des débats qui les accompagnent, je renvoie à l'ouvrage de synthèse de Nicole Hulin, L'enseignement secondaire scientifique en France d'un siècle à l'autre : 1802-1980, INRP, 2007.

(8) La plupart d'entre elles mêlent ces différentes perspectives dans des proportions variables.

(9) Intégrer une perspective historique ne présuppose pas de faire un enseignement historien de l'histoire des sciences, mais de s'en servir pour enseigner différemment les sciences. Pour cette nuance importante, voir Évelyne Barbin, " Apports de l'histoire des mathématiques et de l'histoire des sciences dans l'enseignement ", Trema, n° 26, 2006, p. 21-28.

(10) Instituts de recherche sur l'enseignement des mathématiques. Voir http://www.univ-irem.fr/spip.php

(11) Je renvoie au site de la commission inter-IREM histoire et épistémologie, rubrique : ressources, pour un inventaire méthodique de ces travaux : http://www.univ-irem.fr/commissions/epistemologie/ressources/ressources.htm

(12) Cette relative absence n'est pas une négligence mais part de l'idée qu'il ne fallait pas obliger les enseignants, pour la plupart non formés à cela, à enseigner ou utiliser l'histoire de leur discipline, mais seulement leur laisser la possibilité de le faire.

(13) Il est probablement concomitant du fait que les sciences expérimentales et ses méthodes servent aujourd'hui de paradigme à l'enseignement des sciences et des mathématiques dans son entier - alors que dans les années 1970 c'était l'enseignement des mathématiques modernes qui donnait le ton.

(14) On consultera par exemple des programmes de lycée de première et terminale scientifiques dans cette discipline, ainsi que les sujets de baccalauréat.

(15) Mais ce constat ne touche pas que les débutants : des collègues expérimentés, qui sont à mon avis moins rares qu'on ne le pense, confient qu'ils ont abandonné ce genre d'approche après plusieurs tentatives jugées finalement infructueuses.

(16) Ce cours a donné lieu à une publication célèbre qui fait encore autorité, L'évolution pédagogique en France (1938), PUF, " Quadrige ", 1999.

(17) La chose est rendue aujourd'hui d'autant plus facile que l'étude systématique et approfondie des évolutions de l'enseignement dans les deux siècles passés s'est considérablement enrichie ces dernières années. Je renvoie au site du GHDSO (université Orsay) pour les références à ces travaux. L'ouvrage récent Science et Enseignement de H. Gispert, N. Hulin et M.-C. Robic (dir.), Vuibert, INRP, 2007, peut également servir d'introduction.

(18) Voir sur ce sujet l'ouvrage de N. Hulin, L'enseignement secondaire scientifique en France d'un siècle à l'autre : 1802-1980, INRP, 2007, notamment son " panorama général ", p. 33-48.

(19) Sur cette question, voir M.-M. Compère et A. Chevrel (dir.), " Les Humanités classiques ", numéro spécial de la revue Histoire de l'éducation, n° 74, mai 1997, consultable en ligne. Plus synthétique, on peut aussi lire l'article éclairant de M.-M. Compère, " Des humanités à la culture générale, les finalités de l'enseignement secondaire en perspective historique ", La crise de la culture scolaire, Jacquet-Francillon et Kambouchner (dir.), PUF, 2005, p. 65-76.

(20) La dernière classe du lycée dans l'enseignement classique - on réserve traditionnellement pour cette année les études philosophiques et scientifiques.

(21) L'intégralité de la conférence est reproduite dans N. Hulin (éd.), Physiques et Humanités Scientifiques, PUS, 2000, p. 247-253.

(22) Je renvoie sur ce point à mon article à paraître dans les Cahiers du Centre François Viète, " Recherche et argumentation dans l'apprentissage des sciences : une nouveauté pédagogique, ou une réminiscence de l'enseignement classique ? ".

(23) Voir l'ouvrage cité en note 21 pour plus de détails.

(24) Il fait allusion à la " leçon de géométrie " de Socrate dans le Ménon de Platon, ainsi qu'au fameux récit de l'apprentissage de la géométrie par Pascal, dans N. Hulin (éd.), Physiques et Humanités Scientifiques, PUS, 2000, p. 249.

(25) Voir, par exemple, la Charte de Chambéry de l'APMEP (1967), intégralement disponible sur le site de l'APMEP. Voir notamment le premier paragraphe expliquant les raisons générales de la réforme.

(26) Voir à ce sujet l'article de Danielle Faulque, " La "longue marche" d'un enseignement de l'histoire des sciences et des techniques ", Trema (IUFM Montpellier), n° 26, p. 35-47.

(27) Voir A. Collinot et F. Mazière (dir.), Le français à l'école. Un enjeu historique et politique, Hatier, 1999, notamment le chapitre 2, de Dan Savatovsky, " Le français : genèse d'une discipline ".

(28) Voir l'article " Des Humanités à la culture générale... ", signalé en note 19.

(29) Pour prendre un exemple classique, vécu récemment par un de mes stagiaires, professeur d'histoire, ce dernier a voulu animer un atelier autour de la transformation de la vision du monde à la Renaissance, et particulièrement du géocentrisme à l'héliocentrisme : comment faire sentir et comprendre aux élèves la nécessité de ce changement ? Or les raisons de ce changement sont notoirement subtiles et demandent, pour être comprises, une compétence scientifique minimale.

(30) Voir la note 9 ci-dessus.

(31) Citons, à titre d'exemple, l'approche de l'enseignement par compétences, les tentatives faites pour unifier l'enseignement des sciences au collège comme au lycée, ou encore la réforme imminente des cursus de lycée.

(32) On sent en effet jusque dans la rédaction des nouveaux textes, comme celui du socle commun, combien les logiques disciplinaires continuent à peser lourdement au sein même d'un texte en principe unifiant.

(33) Voir par exemple le travail de Stéphane Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Élèves en difficulté et dispositifs pédagogiques, La Dispute, 2007.

(34) Je renvoie les lecteurs incrédules à l'expérience de leurs propres apprentissages dans tel ou tel domaine, qui n'ont pas toujours été suscités par les personnes reconnues compétentes, et d'autre part aux principes d'enseignements reconnus et appliqués par des institutions aussi prestigieuses que le Saint-John's College (USA) : l'idée appliquée dans cette institution est qu'un tuteur ne doit pas être spécialiste d'un domaine pour l'enseigner. Pour plus de détails, voir : http://www.sjca.edu/

(35) On peut prendre, à titre d'exemple récent et vécu douloureusement par de nombreux collègues de lycée, le recul de la durée de préparation des TPE de deux à un an, et ceci quelques années après la mise en place tonitruante de ce dispositif.

(36) Pour ce qui concerne l'enseignement des sciences aux niveaux des enseignements primaire comme secondaire, je renvoie au rapport de l'académie des sciences sur ce sujet, qui est le plus explicite quant à cette idée.

(37) Voir par exemple les finalités d'une formation de master telle que celle dispensée par le centre François Viète.

(38) Cet encouragement vient du reste bien souvent d'un autre collègue, comme le montre l'exemple développé dans l'autre article que j'ai produit pour ce numéro.

(39) Sur ce point particulier, je renvoie à l'excellent ouvrage de Marta Spranzi-Zuber, Galilée, le " dialogue sur les deux grands systèmes du monde " : rhétorique, dialectique et démonstration, PUF, 2004.

(40) Je renvoie sur ce point aux travaux d'Yves Clot et de son équipe. Pour une présentation, voir : http://www.cnam.fr/psychologie-du-travail/recherche/Equipe.doc

(41) M. Guedj, S. Laubé & P. Savaton., " Vers une didactique de l'histoire des sciences " , Actes du congrès international AREF, Strasbourg, 2007.

(42) Je reste personnellement sceptique à ce sujet, mais il s'agit en partie d'une question de goût.

Argos, n°45, page 14 (05/2009)
Argos - Histoire des sciences et formation