Dossier : Lire avec les nouvelles technologies / 1. Nouveaux espaces de travail

Environnements numériques de travail : un modèle bureaucratique à modifier ?

Éric Bruillard et Danièle Hourbette. UMR STEF (unité mixte de recherche sciences techniques éducation formation) ENS Cachan et INRP http://www.stef.ens-cachan.fr/.

Si les travaux de recherche consacrés aux ENT sont encore rares, des rapports institutionnels modèrent les affirmations par trop optimistes des promoteurs, et des déclarations d'acteurs du terrain apportent des éclairages différents.

Une véritable campagne s'est organisée autour de la mise en place des environnements (ou espaces) numériques de travail, les ENT, ces dernières années. Elle s'orchestre autour de discours politiques, de déclarations d'instances institutionnelles et de documents commerciaux publiés par les sociétés qui produisent des environnements.

Dans le cadre d'un projet de recherche développement désigné par l'acronyme ENEIDE (environnements numériques pour l'éducation interactifs de demain) 1, nous menons actuellement des recherches sur les usages des ENT, qui nous ont conduits à étudier la littérature disponible, rencontrer des utilisateurs potentiels ou réels et des acteurs de leur processus de déploiement. Une confrontation des différents points de vue ainsi recueillis et analysés nous amène à quelques questionnements autour des choix qui sont faits en matière d'ENT, et des orientations prises pour leur gestion et leur généralisation. Sans prétendre en faire une liste exhaustive, nous nous focaliserons sur certains points remarquables : l'implication des parents, les modèles de gestion interne et externe de ces espaces, en nous intéressant notamment aux problèmes soulevés par l'externalisation possible de certaines fonctions et enfin, ce qui fait le coeur de la notion d'ENT, l'unicité de l'accès aux différents services et l'authentification permettant cet accès.

Auparavant, pour préciser ce que nous entendons par ENT, nous choisissons de reprendre la " définition " donnée par la Caisse des dépôts et consignations (CDC) et la fédération Internet nouvelle génération (FING) dans la publication " Du cartable électronique aux espaces numériques de travail " : " Un espace numérique de travail a pour objectif de fournir à chaque acteur de la communauté éducative - enseignants, élèves, administratifs, techniciens, mais aussi parents, intervenants extérieurs... - un point d'accès unifié à l'ensemble des outils, contenus et services numériques en rapport avec son activité. " (cité dans le rapport IGEN, IGAEN de mai 2006 sur l'accompagnement à la scolarité, p. 45).

La mise en place des ENT aboutirait ainsi à un processus de double intégration : d'une part, celle de nouveaux acteurs dans la " communauté éducative " ; d'autre part, celle des applications et des ressources utiles à cette communauté. Mais quels problèmes se cachent derrière cette apparente simplicité et cette ouverture ? Et tout d'abord, de quels types d'extension, d'ouverture et d'intégration s'agit-il ?

Les ENT pour la " communauté éducative "

Concernant la " communauté éducative ", deux métaphores sont présentes dans les textes institutionnels et les argumentaires de diffusion. D'une part, la métaphore de l'école comme lieu fermé, entouré d'un " mur ", excluant ceux qui ne sont pas situés dans l'enceinte. Les textes parlent alors d'ouverture et d'accès, et l'ENT est présenté comme ce qui va favoriser cette ouverture, cet accès. D'autre part, la métaphore de mondes en quelque sorte parallèles, qui doivent entrer en communication. Il s'agit dès lors de relations, de rapports, d'échanges. L'ENT devient alors l'outil qui va permettre, favoriser, susciter cette communication. Poussée à l'extrême, la métaphore aboutit à faire de l'ENT " le meilleur ambassadeur de l'école auprès des parents "2.

Ouvrir, mais ouvrir à qui ? Selon sa définition dans le Code de l'éducation 3, la " communauté éducative " réunit autour des élèves " les personnels des écoles et établissements, les parents d'élèves, les collectivités territoriales ainsi que les acteurs institutionnels, économiques et sociaux, associés au service public de l'éducation ".

La largeur du spectre proposé rend difficilement compréhensible l'ouverture évoquée. Il s'agirait donc plutôt d'améliorer une ouverture déjà existante, comme le laisse entendre l'adverbe utilisé dans la présentation des ENT sur le site officiel du ministère de l'Éducation 4 : ils " permettent d'ouvrir davantage l'école aux parents " ; ils sont " de nature à favoriser l'extension de la notion de communauté scolaire " : " Les E.N.T. permettront aux intervenants de collectivités locales, d'associations, aux bénévoles ou aux parents d'accéder en toute simplicité, mais avec une politique de sécurité et de droit rigoureuse, aux services d'accompagnement à la scolarité, aux cours de l'enseignant, aux exercices déjà réalisés ou proposés par ses soins. "

Une telle extension de la communauté scolaire était ainsi clairement posée dans le rapport sur l'accompagnement à la scolarité (IGEN, IGAEN mai 2006 5), qui voyait dans le développement des ENT une nécessaire " modification du périmètre même de la communauté scolaire, en y associant progressivement les parents et les prestataires de l'accompagnement à la scolarité " (p. 24) dans " le souci d'associer les partenaires étroitement, tout en respectant le rôle de chacun " (p. 43).

Facteur d'ouverture, vecteur d'implication, voire " ambassadeur de l'école ", l'ENT serait aussi l'agent d'un " véritable maillage numérique autour de l'établissement scolaire 6 ".

Allant plus loin, la page intitulée " Ensemble vers l'école de la réussite 7 " du site de Microsoft France, propose " bien au-delà des murs de son établissement et des barrières sociales ou économiques, la grande communauté éducative connectée ". Mais au travers de l'ouverture vers l'extérieur et de l'accès offert à différents prestataires, n'est-ce pas le modèle même de scolarisation qui est en question dans les discours sur les ENT ?

Prenons comme exemple la question de l'implication des parents, qui devraient " nouer un véritable dialogue " 8 avec l'établissement scolaire grâce aux ENT. Quelle est leur place ? Quel est leur rôle ? Et comment s'approprient-ils un outil qui leur serait si utile ?

Quelle position des parents ?

D'année en année, les rapports des Inspections générales reprennent cette question et insistent sur la lenteur du processus : " l'implication des parents est très embryonnaire ". Une des raisons invoquées est qu'" un gros effort reste à faire, par exemple en généralisant le développement des services qui concernent l'organisation quotidienne de la vie scolaire, le suivi de l'assiduité et des résultats des élèves " (rapport 2004-2005, p. 19). L'année suivante, le même constat apparaît, malgré la mise en place des services souhaités : " L'extension de l'école vers le milieu familial demeure l'un des principaux enjeux du concept d'ENT, mais le moins que l'on puisse dire est que celle-ci ne s'effectue que lentement, même si tous les projets ont prévu les profils et les fonctionnalités nécessaires, et si des applications concrètes ont commencé à être mises en place en direction des parent " (rapport 2006 9, p. 81).

Même dans le cas de l'Alsace, région à ce moment la plus avancée en termes de déploiement des ENT et de volonté d'ouverture aux parents, leur implication est restée largement inférieure à celle des autres usagers potentiels (rapport 2006 sur l'évaluation de l'enseignement dans l'académie de Strasbourg, p. 122) : " Et l'implication des parents, qui est un enjeu majeur des ENT, reste très réduite : ils ne représentent que 3 % des accès, alors que élèves et professeurs représentent respectivement 41 et 40 % " (p. 129). Ce n'est d'ailleurs pas propre à la France, puisque l'on trouve des constats similaires dans les rapports anglais 10.

Or, le rapport sur l'Alsace, ainsi que nombre de documents institutionnels, insistent sur le fait que l'utilisation des ENT par les familles est considérée comme un " enjeu majeur ". Pourquoi ?

Peut-être pour des raisons financières, si l'on en croit l'analyse économique développée par Accenture pour la Caisse des dépôts et consignations 11. En effet, selon cette étude, les facteurs les plus significatifs de gains concernent la dématérialisation des échanges : " envoi des relevés de note, des relevés d'appel à pension, des relances, des notifications d'absence, et d'informations relatives à la vie des établissements ". Et " une condition majeure pour la réalisation des gains est donc l'adoption de l'ENT par la cible Parents ". Ainsi, le taux d'adhésion des parents est une variable importante du modèle économique. Toutefois, dans un premier temps, on a plutôt un double système - papier et électronique - qui est mis en place. Et on essaye de minimiser le surcoût occasionné 12.

Mais au-delà des considérations financières, a-t-on sérieusement pris en compte l'impact de l'association plus étroite des parents à la vie scolaire via les ENT ? Les rapports et les premières analyses montrent qu'un certain nombre de tensions commencent à apparaître et que les discours autour des ENT ne sont pas sans contradiction.

Nous en trouvons des traces encore dans des rapports des inspections générales, notamment autour de la dématérialisation évoquée, qui semble être financièrement intéressante. Mais intéressante pour qui ? Pour les parents, " à condition que leur usage ne se limite pas, pour les parents, à prendre connaissance de l'emploi du temps et des absences de leur enfant, peut aussi permettre un dialogue et un "apprivoisement" intéressants " ? 13

Mais le rapport sur l'académie de Strasbourg note l'opposition de CPE vis-à-vis de certains outils de vie scolaire mis en oeuvre dans l'ENT ; " par exemple, l'affichage systématique des absences prend parfois à contre-pied leur travail d'éducation sur l'élève, leur rôle d'interface entre l'école et les parents " (p. 131).

Interrogation que l'on retrouve en Angleterre, avec les constats que le lien par les technologies risque de diminuer les contacts personnels 14 et que si les technologies de communication peuvent permettre de répondre plus facilement aux demandes des parents, établir un véritable dialogue avec eux reste encore difficile 15.

Un souci similaire est exprimé dans le rapport d'octobre 2006 sur La place et le rôle des parents dans l'école. Dans la communication avec les parents, le moyen n'est pas indifférent : " des données accessibles à tout moment sur un espace personnel, dans un espace numérique de travail, seront différentes d'un bulletin traditionnel transmis par la poste, ou d'un bulletin remis en mains propres à ses destinataires qui pourra être commenté et précisé oralement " (p. 50). Le rapport conseille alors la remise des bulletins trimestriels en mains propres.

La gestion de la vie scolaire médiée par l'ENT ne fait donc pas l'unanimité. Mais qu'en pensent les parents concernés ?

Selon un sondage Médiamétrie, cité par les inspecteurs généraux, l'intérêt des parents pour l'accès aux cours des professeurs serait supérieur à celui qu'ils énoncent pour l'accès aux bulletins de note : 60 % contre 54 % (p. 19) - notons cependant que le site Educnet, qui présente les résultats de ce même sondage, ne précise pas les méthodes avec lesquelles ils ont été obtenus.

Ces résultats sont contredits, entre autres dans un des rares articles sur les relations établissement / parents avec les ENT. Une équipe du lycée Le Mans-Sud 16 constate que la demande la plus forte des parents concerne les notes et les absences. Elle confirme que " le dialogue direct avec les parents reste une préoccupation permanente ". L'expérience de la mise en ligne d'un formulaire de contact avec la vie scolaire s'est révélée positive, mais les pages offertes dans l'" espace-parents " ne sont actualisées que tous les ans, et la FAQ " offre un bilan [...] contrasté " en raison de la trop grande personnalisation des questions.

Nos enquêtes dans les établissements vont dans le même sens : nous constatons plutôt un manque d'intérêt de la part des parents concernant les ENT, voire une ignorance complète. Ce qui a été confirmé par l'examen des sites des associations nationales de parents d'élèves, apparemment muets sur cette question, résultat confirmé également par des entretiens avec des responsables de ces associations 17. Cette question des ENT ne paraît pas être à l'ordre du jour. Ne serait-il pas ainsi prêté aux parents des enjeux, intentions et objectifs qui ne sont pas les leurs ?

Or, c'est justement cette " intrusion " potentielle des parents qui est utilisée comme argument expliquant la lenteur constatée du processus. Diverses expressions d'inquiétudes, de la part notamment du corps enseignant, sont perceptibles. Les inspecteurs généraux s'en font l'écho 18 : " La mise en ligne de supports pédagogiques suscite la crainte d'une pression accrue des parents, voire des corps d'inspection, du fait d'une transparence plus forte et donc d'une réactivité plus grande " (p. 130).

Nous avons pu relever dans la lecture de forums d'enseignants, mais aussi lors des entretiens de recherche, des inquiétudes similaires face à des possibilités de comparer les cours en ligne, de critiquer les choix pédagogiques des enseignants en s'appuyant sur les ressources ou dans les cahiers de textes en ligne.

D'autres réticences sont justifiées par les risques d'inégalité, voire d'exclusion de certains parents. Fossé générationnel, contextes idéologiques et culturels, inégalité de l'accessibilité, problèmes socio-économiques expliquent les différences dans la possession et l'utilisation du matériel et l'accès à Internet, mais aussi dans les compétences des parents d'élèves.

Enfin, l'accès direct et rapide des parents à des informations concernant leurs enfants n'est pas sans poser également des questions d'ordre éthique. Cela modifie en effet le schéma de communication familiale et modifie le rôle et la place de l'enfant-élève. Comme nous le faisait remarquer un enseignant dans un lycée alsacien, père d'élève par ailleurs, il est important que l'enfant soit le vecteur de l'information le concernant. Parmi les élèves que nous avons rencontrés, l'idée est aussi présente de la médiation de l'information par l'adolescent, nécessaire à sa responsabilisation, comme le souligne un sous-titre de l'article 19 : " Responsabilise-t-on vraiment l'élève en permettant à l'adulte de faire à tout moment intrusion dans son univers scolaire ? ".

La mise en place des ENT soulève donc une nouvelle fois les questions qui se posent de manière récurrente autour de la place et du rôle des parents dans l'éducation. Mais le contexte socio-politique 20 et socio-économique 21 dans lequel elles sont actuellement mises en évidence rend encore plus vif le débat. Les aspects juridiques revêtent une importance capitale, alors que les moyens techniques ne permettent pas d'envisager un accès fiable à toutes les informations pour tous les parents.

Au triple intérêt que représentent la rentabilisation accrue pour pallier les investissements et coûts de fonctionnement des ENT, la facilitation annoncée des communications entre établissement, parents et collectivités locales et la possibilité, pour les parents, de mieux suivre la scolarité de leurs enfants, et donc d'être mieux intégrés à la " communauté éducative ", devrait correspondre un intérêt énoncé par les parents eux-mêmes, ce qui, nous l'avons vu, ne semble pas être le cas.

Et si nous prenons en compte la réticence, voire la résistance des enseignants, nous pouvons nous demander si sont mis en place les moyens de leur donner confiance en assurant un déploiement concerté et harmonieux de ces ENT, tout en anticipant les modifications que ce déploiement va entraîner dans l'interaction entre des différents acteurs et le rôle de chacun. Rien n'est moins sûr, à en juger par les constats effectués sur les processus d'implantation et de gestion des ENT.

Une intégration forcée dans un contexte fragile ?

Les ENT n'ont pas révolutionné l'environnement numérique des établissements. Il préexistait à leur implantation nombre de réseaux et d'applications pour la gestion de la vie scolaire, la documentation, la communication et l'information, l'enseignement (Lévy, 2000 22). Les cas d'informatisation de conseils de classe, de mise en place de cahiers de textes numériques, de mise à disposition de contenus numériques ne sont pas rares. Une dynamique avait été créée par des innovateurs et des chefs d'établissement.

Le modèle leader innovateur / leader technique

Le rôle du chef d'établissement est primordial en effet : décision d'orientation budgétaire, d'utilisation des heures fléchées ou non, d'information des membres de la communauté éducative. Le processus de dématérialisation des informations, qu'il s'agisse des bulletins de note, des courriers adressés aux enseignants et aux parents, des cahiers de texte, est de sa responsabilité. La réorganisation, notamment du pôle vie scolaire, lui incombe. Il forme avec le ou les responsables des TIC dans l'établissement une équipe dont le dynamisme est moteur du développement de ces derniers.

Aux côtés de ce cadre administratif, on trouve une ou deux autres figures. D'abord, le leader technique. Personne-ressource pour ses collègues, il est souvent aussi personne-ressource, voire formateur, au niveau académique. Ensuite, l'innovateur pédagogique. Il peut s'agir du même individu, ou d'un enseignant particulièrement intéressé par la recherche d'axes pédagogiques et/ou de modalités didactiques de nouveau type.

La non-reconnaissance institutionnelle des personnels - à ce jour, aucun statut n'a été créé par les instances étatiques -sur lesquels s'appuient le développement et la maintenance au sein de l'établissement fragilise le système, de même que la labilité provoquée par la potentialité de leur disparition brutale ou de leur mutation. Voilà qui pose problème quant à la pérennisation des actions entreprises. En l'absence d'une nécessaire reconnaissance institutionnelle 23, l'implication des acteurs se fait autour notamment des notions de passion et de pouvoir. L'investissement en temps est valorisé symboliquement, par la reconnaissance des autres membres de la communauté et par des formes de pouvoir lié à des processus d'accord / exclusion. C'est donc un modèle historiquement implanté, dans une dynamique impulsée par de petites équipes visant à l'expansion progressive dans leur environnement proche, avec des acteurs fragilisés par l'absence de statuts et une reconnaissance d'ordre symbolique, que s'effectuent des modifications qui n'ont pas toujours été sujettes à anticipation.

Une rupture de dynamique : la déresponsabilisation des acteurs de terrain ?

En effet, l'intégration d'un ENT officiel - dans le sens où il est proposé par une société privée ou développé par des services rectoraux - accompagne une dynamique d'externalisation - tant de la conception que de l'hébergement, de la maintenance et des services - qui vient souvent heurter la dynamique que nous venons de décrire. Cela conduit alors le ou les " responsables " à devenir les relais des entreprises ou des services académiques ; ils sont identifiés à un ENT qu'ils n'ont pas conçu et sur lequel ils ne peuvent pas toujours agir comme ils le faisaient auparavant. Or celui-ci, surtout à ses débuts, ne fonctionne pas toujours sans problèmes.

Ainsi, s'il y a une forme de permanence dans l'investissement d'individus passionnés, qui continuent à être repérés comme les personnes-ressources, même si parfois ils ont perdu certains pouvoirs, il y a souvent rupture d'une dynamique que l'équipe était parvenue à créer, à l'initiative de développements d'environnements.

En outre, le contexte est difficile et les questions de gouvernance se posent avec acuité. D'une part, il semble que " l'échelon central de l'Éducation nationale n'assure pas la cohérence des multiples initiatives ", selon le rapport sur la Contribution des nouvelles technologies à la modernisation du système éducatif 24 (p. 2).

D'autre part, les rapports entre l'État et les collectivités sont pour le moins complexes, comme le soulignait déjà en 2005 Alain Chaptal, dans un article au titre évocateur : " Le mammouth et la vache à lait " 25. Les régions s'élèvent notamment contre " le désengagement de l'État ", expression que nous empruntons au titre d'un chapitre d'un document présentant la position de l'Association des régions de France 26. Une certaine ambiguïté subsiste quant à savoir si l'administration des réseaux fait partie des missions transférées, les régions - notamment la région Bretagne et celle des Pays de la Loire - ont des interprétations différentes et " cette confusion qui entoure la répartition des compétences dans le domaine des TICE peut être préjudiciable à leur développement, s'il n'y a pas une forte concertation entre les actions menées par les autorités académiques et celles des collectivités territoriales " 27. Il semble même que le décret de décembre 2005 28, fixant les modalités du transfert définitif aux départements et aux régions de services, ou parties de services, pourrait être annulé (selon la dépêche n° 93172 de l'AEF du 14 mars 2008).

En résumé, le pilotage des ENT est donc soumis à des tensions fortes entre les organismes financeurs, les sociétés productrices et gestionnaires, les instances des différents niveaux et secteurs de l'institution, et les acteurs de terrain, questionnant la pertinence du modèle initié par le ministère. En particulier, l'accès à des outils et contenus multiples par un seul point d'entrée, valorisée par les discours politiques et commerciaux, avec une seule authentification, est-il viable ?

L'authentification unique en question

Une idée simplificatrice initiale était d'éviter aux utilisateurs de rentrer identifiant et mot de passe pour chaque service ou application auxquels ils souhaitent accéder. Il suffirait de s'authentifier une seule fois et l'ENT fournirait alors directement l'accès à tout ce que l'utilisateur en question a le droit de voir et d'utiliser.

Mais ce principe d'apparence simple est interrogé par certains acteurs, en particulier les responsables des ENT sur le terrain. Le premier questionnement concerne la sécurité. Les chefs d'établissement, par exemple, expriment des craintes concernant la sécurité des données confidentielles. Ils peuvent être amenés à se connecter dans différentes situations - selon le principe de l'accès nomade - et dans des conditions dans lesquelles leur mot de passe pourrait être repéré ou subtilisé puis utilisé par d'autres. Si celui-ci suffit pour donner accès à tout ce qui leur est octroyé, des risques de détournement sont faciles à imaginer.

D'autre part, la mise en commun d'ENT - via des plates-formes régionales ou nationales -, la clé d'identification unique peut aller au-delà de ce qui était prévu. Cela a pour conséquence la gestion d'un nombre considérable de comptes - des approches non centralisées peuvent être développées, mais cela ne résoudra pas tous les problèmes.

Enfin, elle induit des formes de contrôle convergeant vers l'externalisation, du fait de modes de gestion internes complexes impliquant la perte du contrôle des enseignants et diminuant la marge de manoeuvre des acteurs de terrain, leur capacité de détournement des outils, entravant ainsi le processus d'appropriation (Puimatto, 2006) 29.

Or, les innovateurs actuels, dans des pratiques pédagogiques et didactiques nouvelles avec les technologies de réseau, utilisent pour leur très grande majorité des dispositifs qu'ils ont eux-mêmes mis en place, ayant certaines des fonctionnalités offertes par les ENT, mais n'étant pas des ENT labellisés - répondant au cahier des charges du schéma directeur des espaces numériques de travail (SDET) 30. Comme nous l'avons vu, introduire de nouveaux ENT peut remettre en cause des dynamiques impulsées au niveau local et entraîne des risques de démotivation et démobilisation d'acteurs, dont les rôles n'ont pas été confortés par une reconnaissance institutionnelle, dans un contexte où la pérennisation des actions et la capitalisation des savoir-faire sont limitées.

Certains inspecteurs généraux restent dubitatifs 31 (p. 156) : " Loin d'être l'outil intégrateur attendu entre les différentes modalités de l'accès au savoir et aux apprentissages, l'ENT reste un support technique parmi d'autres, utilisé en classe. Certes, il contribue à développer la présence des TIC dans l'enseignement, mais une part importante des objectifs visés reste du domaine du futur. "

Dans ce cas, pourquoi garder un modèle unique ? Ne faudrait-il pas accepter une multiplicité de possibles et de services ? C'est d'ailleurs ce que l'on constate déjà, puisque même dans des établissements dotés d'ENT labellisés, on peut trouver des outils complémentaires spécifiques pour la gestion des notes ou des absences, ou pour des applications pédagogiques. C'est également le cas dans d'autres pays. Ainsi, comme le rappelle Alain Chaptal 32, les anglais développent ce qu'ils nomment des Learning Platforms, offrant des services comparables aux ENT mais sans contraindre à une approche complètement intégrée 33.

Peut-être serait-il urgent de repenser les ENT, d'en proposer des modèles plus ouverts si on veut éviter qu'ils ne disparaissent rapidement dans les cimetières encombrés des technologies éducatives, ou pire, qu'ils découragent bon nombre d'acteurs de terrain à inventer les pratiques innovantes qui contribuent à rendre l'école utile et motivante pour les élèves.

(1) http://www.capdigital.com/xwiki/bin/view/Projet/ProjectENEIDE

(2) Expression utilisée dans un document aux auteurs inconnus mais présenté comme le résultat de la mobilisation d'un certain nombre de sociétés privées : Manifeste pour la réussite à l'école. Le numérique au service des enfants (p. 12). En ligne sur : http://www.distributique.com/fichiers/telechargement/manifeste-pour-la-reussite-a-l-ecole.pdf. Dernière consultation 19 février 2008. Notons que ce rapport est signalé sur le site Educnet : http://www.educnet.education.fr/textes/rapports/2006.htm

(3) Article L 111-3, site Légifrance http://www.legifrance.gouv.fr

(4) Dans la rubrique " Actualités pédagogiques ", concernant " l'utilisation des nouvelles technologies ", http://www.education.gouv.fr/cid208/utilisation-des-nouvelles-technologies.html. Consulté le 16 mars 2008 mais la page indique une mise à jour de juin 2007.

(5) http://media.education.gouv.fr/file/06/7/6067.pdf

(6) http://www.education.gouv.fr/cid208/utilisation-des-nouvelles-technologies.html

(7) http://www.microsoft.com/france/education/vision.mspx

(8) Rapport n° 2006-057, octobre 2006, La place et le rôle des parents dans l'école, (p. 31), http://media.education.gouv.fr/file/47/0/3470.pdf

(9) IGEN ; IGAENR. Rapport annuel des l'inspections générales, Pour une école plus proche et plus équitable, Paris : La Documentation française, 2006, PDF, 225 pages, http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/064000846/index.shtml

(10) " Assessment information for parents was much more readily available, especially where a learning platform had been established, but this is still not the norm in schools and is not generally utilised by parents " (p. 21), in Evaluation of the ICT Test Bed Project Final Report, Somekh B., Underwood J., Convery A., Dillon G., Jarvis J., Lewin C., Mavers D., Saxon D., Sing S., Steadman S., Twining P. and Woodrow D. (2007), Coventry : Becta, 38 pages, http://www.evaluation.icttestbed.org.uk/files/test_bed_evaluation_report_2006.pdf

(11) Étude du modèle économique de l'ENT et de l'impact pour les régions de sa généralisation. Synthèse de l'étude (ARF, CDDC, Accenture) : http://www.dent.caissedesdepots.fr/commun/pdf/publications/Etudes/cartableNum/CDC_ARF_ModeleEconomique_ENT-Synthese.pdf

(12) " Dans la phase expérimentale actuelle, le coût est de 1,5 poste au niveau académique, et 3 456 HSE réparties dans les établissements. En 2006, il est estimé à 65 000 euros (soit par élève, 1 E de maintenance et 2,48 E d'hébergement, ce qui est relativement modeste au regard des autres frais engagés pour la scolarité...) ". Rapport IG Strasbourg (p. 129).

(13) L'extension de l'École vers l'espace familial (p. 81). Rapport annuel des inspections générales, 2006, IGEN, IGAEN. http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/064000846/0000.pdf

(14) " There were some concerns that linking school and home through ICT would lead to some families having less need to visit primary schools, thus reducing personal contact " (p. 32), in Harnessing Technology Review 2007: Progress and impact of technology in education, Becta, published 10 July 2007, 20 pages, http://publications.becta.org.uk/download.cfm?resID=33979

(15) " ICT made it much easier to share assessment information with parents via school websites or learning platforms. Schools slowly increased their use of email - and, in some cases, text messages - to communicate with parents, enabling them to respond to parental enquiries more rapidly. However, establishing a two-way dialogue with parents was more challenging ", in Somekh et al. (p. 7), 2007, op. cit. note 10.

(16) " Une expérience au lycée Le Mans-Sud ", in Dossiers de l'ingénierie éducative (p. 50), Nguyen Sylvie, Briand Didier, Degoulet Michel, 2007. Cette étude porte le sous-titre : " Comment faciliter la communication et le dialogue en tenant compte des interrogations que soulève l'outil en matière d'éthique professionnelle et en s'efforçant de toucher l'ensemble des familles ? ".

(17) Enquête menée par Cécile Ferlin, pour l'UMR STEF de l'ENS de Cachan.

(18) IGEN, 2006, Évaluation de l'enseignement dans l'académie de Strasbourg (p. 130).

(19) Ibidem, p. 52.

(20) Et notamment la question d'une part de la parentalité et de la responsabilité des parents, et d'autre part de " l'anonymat partagé ".

(21) En particulier, la menace de suppression de certaines allocations en cas d'absentéisme.

(22) Lévy Jean-François (2000), " Le cas des lycées ", in Les Technologies dans la classe. De l'innovation à l'intégration, Baron Georges-Louis, Bruillard Eric, Lévy Jean-François, EPI-INRP, 2000.

(23) Quant à la prise en compte dans les services, les déclarations des chefs d'établissement et des intéressés eux-mêmes indiquent une variabilité, dans la quantité d'heures attribuées et valorisées, allant de 0 à 8 heures.

(24) Mission d'audit de modernisation. Rapport sur la contribution des nouvelles technologies à la modernisation du système éducatif, Minefi, Forum de la performance, 30 mars 2007. http://www.audits.performance-publique.gouv.fr/bib_res/664.pdf

(25) Chaptal, Alain (2005). " Le Mammouth et la Vache à Lait. Réflexions sur les relations entre collectivités territoriales en matière de TICE. Politiques et Territoires,  " in Les Dossiers de l'Ingénierie éducative, n° 53 (p. 78-82), http://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00001431/en/ Dernière consultation le 18 mars 2008.

(26) A.R.F. (2005). Les régions engagées et vigilantes pour l'avenir des TIC dans l'éducation. Position de l'ARF, http://www.arf.asso.fr/index.php/bibliotheque/tic/octobre_2005_les_regions_engagees_et_vigilantes_pour_l_avenir_des_tic_dans_l_education_position_de_l_arf

(27) Labit Claude et Le Guellec Jean-Claude, rapport 2007, Les technologies de l'information et de la communication dans les lycées en Bretagne, région Bretagne, conseil économique et social.
http://www.region-bretagne.fr/CRB/Groups/conseil_economique_e/lactualite_du_cesr2040/les_etudes_du_cesr_e_10661347675171/block_11926234715809/file.

(28) http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000261629&dateTexte

(29) Puimatto Gérard (2006), Les réseaux numériques éducatifs régulateurs, acteurs et vecteurs de l'évolution des pratiques et de l'organisation des établissements et de l'institution scolaires, thèse de l'université Paris 13, soutenue le 7 juin 2006 (p. 394 et sq.).

(30) Le schéma global est présenté sur : http://www2.educnet.education.fr/sections/services/ent/sdet

(31) Les espaces numériques de travail : l'extension de l'école vers l'espace familial, rapport annuel des inspections générales 2006 ; IGEN, IGAEN, http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/064000846/0000.pdf

(32) Alain Chaptal (à paraître). TICE : Rule Britannia, rapport pour le pôle de compétitivité Cap Digital.

(33) " A learning platform is not expected to be a single product but rather a collection of interoperable systems or modules from different suppliers. Each may perform discrete functions, but collectively they should deliver the requirements described below ". http://industry.becta.org.uk/content_files/industry/resources/Specification_key_docs/functional_req_learning_platforms_v1.pdf (p. 3).

Argos, n°44, page 29 (12/2008)
Argos - Environnements numériques de travail : un modèle bureaucratique à modifier ?