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À la recherche du temps perdu

Sylvie Amici, conseillère d'orientation-psychologue, formatrice associée, IUFM de Créteil

Le temps perdu est un thème qui revient à différents titres dans les discours des adultes et des élèves lorsqu'on parle de décrochage. Mais le temps perdu ne peut-il pas se retrouver ?

Le bonheur n'est pas de l'autre côté de la porte, il est de passer la porte. On ne jouit pas de la liberté mais de se libérer (Phillips Adam, La boîte de Houdini, L'art de s'échapper).

Que de temps perdu... Temps perdu à enseigner à des jeunes qui ne veulent pas apprendre, temps perdu à trouver des solutions répétitivement mises en échec, mais aussi temps perdu à écouter des cours qui ennuient, temps perdu à apprendre des choses qui ne servent à rien, temps perdu à rester chez soi ou dans la rue à tenir les murs...

L'école, en tant que lieu d'apprentissage, lieu social et lieu de construction, est l'espace où l'adolescent passe la plus grande partie de son temps. Elle constitue ainsi un endroit privilégié de cristallisation de diverses difficultés qui s'expriment à travers les symptômes que sont l'absentéisme, la violence, l'extrême passivité ou la phobie scolaire.

Si le décrochage est un terme très général recouvrant un ensemble de comportements, de problématiques personnelles, sociales, institutionnelles très diverses - les nombreuses recherches le soulignent et le répètent -, en tant que praticien, l'emploi de ce terme unique se justifie par l'identification d'une logique commune.

La persona déborde de la place donnée à l'élève et cherche à s'échapper, par des moyens tout aussi divers, de cet espace physique, temporel et symbolique qu'est l'école. L'élève décroche. Identifier les causes du décrochage est primordial, au sens où c'est ce qui doit être fait en premier. Mais cela ne peut être suffisant, ne serait-ce que parce que chaque jour des adolescents ont seize ans, que ce ne sont jamais les mêmes et qu'on ne peut rien y changer, heureusement...

Mais ils nous posent chaque fois des questions, des problèmes, souvent les mêmes. Il ne s'agit donc peut-être pas d'apporter des solutions au décrochage, mais plutôt des réponses aux décrocheurs.

Quelle professionnalité face à la question du décrochage ?

Les conseillers d'orientation-psychologues sont des personnels de l'Éducation nationale qui interviennent à la fois dans les collèges, lycées, universités et les centres d'information et d'orientation (CIO), lieu où nous pouvons aussi recevoir des jeunes arrivant de l'étranger et suivre des adultes. Notre professionnalité s'appuie d'une part sur une connaissance approfondie du système éducatif, de ses structures, ses filières, ses diplômes, des procédures qui les réglementent, du monde de l'emploi, et d'autre part sur nos compétences spécifiques en psychologie liées à la pratique des entretiens, à l'identification des problématiques pathologiques, ainsi qu'aux mécanismes d'apprentissage, à la construction des projets, des représentations sociales, des processus de motivation... Le conseiller d'orientation-psychologue est un psychologue généraliste disposant donc, de par sa formation, d'un large éventail de champs théoriques et de compétences techniques qui viennent nourrir ses pratiques.

Dans son travail auprès des jeunes et des équipes éducatives, la première mission qui guide l'activité d'un conseiller d'orientation-psychologue est de " contribuer à l'observation continue des élèves ainsi qu'à la mise en oeuvre des conditions de leur réussite scolaire ". La conscience qu'être élève n'est ni une chose simple, ni une activité allant de soi, est au coeur de notre métier.

Des moments, des parcours, des vies

Ce métier a pour particularité de nous situer à la fois dans et hors du champ éducatif.

" Dans ", parce que nous faisons partie des équipes éducatives. Nous participons notamment aux conseils de classe avec une fonction consultative. Dans ce lieu, les choix, les projets des jeunes vont être examinés en relation avec leurs résultats et leurs comportements scolaires. Cette situation sera actée par des décisions d'orientation prises par le chef d'établissement et les enseignants, suivies de procédures d'affectation informatisées, reposant sur les notes obtenues par l'élève.

" Hors ", car nous ne sommes pas impliqués dans l'évaluation des élèves, et parce que nous pouvons recevoir l'élève et sa famille librement en entretien, soit au sein de l'établissement scolaire qu'il fréquente, soit " dans la ville " au sein des lieux ressource que constituent les CIO. Nous les accompagnons dans leur adaptation, l'élaboration de leurs projets et leurs choix d'orientation.

" Dans et hors " parce que quotidiennement nous recevons, entre autres, en entretien ou au sein d'actions de groupe, l'élève de 6e ayant des difficultés d'adaptation au collège ou des difficultés d'apprentissage, le jeune scolarisé en 4e ou 3e vivant son adolescence en s'opposant aux règles, celui scolarisé en lycée professionnel en rupture avec les apprentissages ou pris entre scolarité et petits boulots, l'élève de 2 de déstabilisé et rendu anxieux par les nouvelles compétences à mettre en jeu pour réussir, et l'étudiant cherchant une voie entre ses désirs et les réalités du monde de l'emploi. À travers cette énumération, loin d'être exhaustive, ce sont autant de profils identifiables, pour celui qui s'est penché sur la question du décrochage. Ils peuvent tous basculer plus ou moins rapidement dans la catégorie " décrocheurs ".

Nous rencontrons aussi, en entretien, des jeunes qui, après une vraie rupture, ont une "envie d'école " : les élèves sans solution scolaire à la rentrée, soit parce qu'ayant des résultats trop faibles, soit parce qu'absentéistes, soit parce qu'ayant échoué à l'examen faute d'implication personnelle, que nous recevons alors en " entretien de situation ". Cet entretien permet de faire le point sur leur parcours scolaire, les difficultés rencontrées, le sens des apprentissages scolaires, des évaluations, et la manière dont ils se projettent dans l'avenir.

Il y a aussi les jeunes sortis depuis plus d'un an du système scolaire et souhaitant reprendre une formation sous statut d'élève, pour lesquels nous sommes amenés à constituer un " dossier d'éducation récurrente ", l'occasion d'avoir un entretien approfondi, de proposer à la personne un vrai cadre de réflexion sur sa dynamique personnelle.

Et puis les adultes, à la recherche d'une reconversion ou d'une qualification, d'une " validation des acquis de l'expérience " ; nous les accompagnons alors dans la construction de leur projet, ce qui est souvent l'occasion d'un retour sur leur vécu scolaire, sur ce qui a été raté, sur ce qui s'est construit sur un non-choix.

Nous sommes donc dans l'écoute et l'accompagnement d'individus à des moments très divers de la vie. Des moments où se joue, se déjoue et peut se rejouer le lien au système scolaire et à la qualification professionnelle. Autant d'éléments et d'histoires que nous recueillons, identifions, qui nous placent dans une vision toute en perspective de ce qu'on appelle le décrochage.

Ce qui nous amène à lire ce phénomène de décrochage du cadre scolaire avant tout comme un événement et une dynamique propres à un individu à un moment de sa vie. Cet événement sera lourd de conséquences. Il ne s'agit pas d'être passif face à ce phénomène, mais de le reconnaître comme une dynamique protectrice même sous ses formes les plus violentes ou les plus passives, et de la prendre en charge en tant que telle.

Tout se joue, se déjoue, se rejoue

À l'école, la personne est élève. Elle doit accepter cette identité, avoir le temps de la vivre, être disponible pour la vivre. Selon les difficultés vécues ou ressenties, ce temps consacré aux apprentissages, certains élèves ont l'impression de le perdre, soit parce qu'ils ressentent l'urgence de vivre autre chose, soit parce qu'ils ne sont pas disponibles pour vivre ce temps.

Plus particulièrement chez les lycéens, la pensée, le corps, la relation aux autres se sexualisent ; et sans entrer dans les cas extrêmes ou pathologiques, l'urgence d'exprimer un " soi " adulte les occupe et les préoccupe. La remise en cause de l'autorité, des images parentales, des règles s'expérimente, ainsi que les conduites à risque ou déviantes, à la recherche des limites de soi et des autres, à la recherche d'une identité propre, indépendante d'autrui. Tout ceci prend du temps, concrètement, à travers les activités elles-mêmes, situées dans un espace de vie différent de celui des apprentissages et souvent inconciliable avec celui-ci. Il faudra aussi du temps pour que ces expériences constituent l'individu dans son identité, ce qui correspondrait en quelque sorte à un temps psychologique impossible à mesurer. Mais le temps scolaire, lui, avance, entièrement mesuré, délimité avec son programme, ses échéances et ses décisions.

Ainsi, très rapidement des événements peuvent se jouer et aboutir à un décrochage : l'anxiété et la dépression face aux évaluations et à l'échec, la fatigue et les absences répétées dues à des comportements déviants, la prise de toxiques ou les petits boulots, l'opposition aux enseignants, les actes délictueux ou violents dans l'établissement scolaire. Il n'est pas rare de voir les éléments se cumuler et aboutir à l'exclusion de l'élève. Exclusion qui, de fait, vient acter une autoexclusion dont il a lui-même mis en place la plupart des éléments.

Au sein des équipes éducatives, ces comportements alertent. De plus en plus présentes dans de nombreux établissements scolaires, les cellules de suivi, commissions absentéisme, groupe d'aide à l'insertion..., constituées en équipes pluridisciplinaires - personnel de direction, conseiller principal d'éducation, assistant social, infirmier, conseiller d'orientation-psychologue - prennent en charge l'élève, recherchent des solutions. Mais que vaut une solution si l'individu concerné n'est pas entièrement engagé dans les démarches qu'elle implique ? Les conditions à cet engagement passent par le respect des personnes et des règles.

Avoir la maîtrise de ce qui l'entoure, de ce qu'il fait, est souvent, pour l'élève décrocheur, l'un des enjeux les plus importants qui sous-tend ses comportements. C'est construire son identité en agissant, en se différenciant, ne pas laisser les autres agir sur soi. Mais c'est courir le risque que les autres reconnaissent cette différence et dans un objectif positif cherchent à s'y adapter et à aménager la réalité.

Dans ces aménagements - aménagements des horaires, des cours, des devoirs, affectations " négociées " et autres solutions à la marge - le jeune se trouve, certes, en pleine situation de maîtrise. Mais cette maîtrise est le produit de l'action d'autrui. L'autre, en tenant compte de sa différence, écarte le jeune des règles communes, de la communauté et, ainsi, le marginalise. Par ailleurs, si ces intentions se mêlent à un lien affectif entre le jeune et l'adulte, la recherche d'une solution, l'accompagnement dans les démarches, peuvent être ressenties comme un rejet. Et l'on voit alors comment des solutions élaborées, impliquant souvent nombre d'adultes et de nombreuses démarches coûteuses en temps et en énergie, sont mises en échec par le jeune lui-même. Il oubliera le rendez-vous pris, perdra le document indispensable, se trompera d'itinéraire... L'intention positive de l'adulte qui adapte les règles est alors déjouée.

Les parcours d'adultes anciens décrocheurs nous racontent comment, plus que l'intention de trouver une solution, tout peut se rejouer à travers des rencontres, des paroles, un temps de réflexion, de créativité, un espace où l'image de soi va être explorée et/ou restaurée. L'introduction d'une personne, d'un professionnel " tiers " entre la famille et le jeune, ou plus largement entre le jeune et l'adulte qui lui aura permis de reprendre pied, est indispensable. Mais cela passe aussi parfois par des contraintes, un rappel à la règle commune ou, malheureusement, un passage à l'acte qui ne permettra pas de retour et qui obligent à avancer.

Agir ou réagir ?

Ces différentes observations et ma pratique professionnelle me conduisent à envisager quelques axes essentiels à la prise en charge de la problématique du décrochage chez les lycéens. Il ne s'agit pas de réponses originales, mais elles sont le fruit d'une réflexion élaborée à partir d'expériences vécues. La plupart des pistes se situent dans la prévention, qu'il s'agisse de coordonner entre professionnels la prise en charge des problématiques d'élèves, de faciliter les échanges entre pairs, de réfléchir aux règles de vie scolaire. Une réflexion sur le sens des activités d'apprentissage doit être encouragée chez les élèves et les enseignants. Enfin, dans les cas où le décrochage ne peut être évité, il me semble qu'il faut se poser la question de réagir ou d'agir face aux comportements qui nous alertent.

Dans la prévention, des réponses peuvent être apportées à travers la mise en place de groupes dans les établissements scolaires, type cellules de suivi, permettant des échanges, une réflexion commune et la coordination entre professionnels des actions envisagées. Ceci afin de désigner le professionnel qui sera l'interlocuteur privilégié, en fonction de la problématique, ce qui permettra, entre autres choses, de ne pas multiplier les rendez-vous, déplacements, sorties de cours, pour le jeune mais aussi pour sa famille. Ainsi, il est paradoxal de faire rater des cours de façon répétée à un élève, en le convoquant pour lui dire qu'il doit être moins absent. D'une autre manière, les convocations à répétition de la famille, si elle est impuissante face au phénomène, ne font que mettre à mal l'image parentale. Si le jeune décroche de l'école, le lien à la famille et la qualité de sa relation à ses parents constituent souvent le cadre qui favorisera son " raccrochage ". Aussi, il me paraît important de préserver ces liens, voire d'aider à les renouer s'ils ont été mis à mal.

La prévention passe aussi par la création d'espaces symboliques, donnant place à la parole individuelle et aux échanges entre élèves et adultes d'horizons divers.

Pour exemples, un accueil particulier en début d'année scolaire, le cadre des heures de vie de classe, des groupes de paroles, des ateliers d'expression artistique, favorisent l'exploration de la relation à autrui et à soi-même, en dehors du cadre des apprentissages scolaires et des évaluations. Il paraît important que le jeune puisse être reconnu au sein de l'école, notamment par les enseignants, et valorisé en dehors de ses seuls comportements et aptitudes scolaires. Des ateliers mettant le jeune en situation d'analyser son activité d'élève, de réfléchir au sens des apprentissages et de travailler sur sa motivation, favorisent aussi la revalorisation de l'image qu'il a de lui-même et l'implication dans sa scolarité. L'élaboration d'un projet personnel est aussi un élément important, facilité par l'accès à l'information et favorisant les démarches actives. Les rencontres avec d'anciens élèves, des professionnels, donnant lieu à des échanges, sont aussi des moments clé. Sans perdre de vue que le lycée, en plus d'objectifs d'apprentissage et de culture, est le premier lieu avec un réel enjeu diplômant.

Autre point important mais qui pourrait paraître trivial, le décompte des absences. Les systèmes actuels, informatisés, sont très rigides. Rapidement, pour un retard à une première heure de cours, l'élève peut être noté absent sur toute la demi-journée. C'est ce qui apparaîtra sur les documents envoyés aux familles et sur les bulletins. De plus, le décompte en demi-journée crée une distorsion entre la perception que l'élève et/ou sa famille a de ses absences et celle de l'institution. Je rappelle ici que le signalement à l'inspection académique est fait à partir d'une absence sur quatre demi-journées non justifiées. Selon les personnels de vie scolaire, ce décompte est souvent relativisé et " humanisé ". Mais il reste souvent un écart entre le vécu de l'élève et le décompte de ses retards et absences. Ceci est parfois la source de conflits et peut nourrir le désinvestissement d'un élève.

Pour les élèves de lycée professionnel, la réflexion autour des activités faites en stage me paraît un point supplémentaire à ne pas négliger. Il est nécessaire que les élèves puissent faire le lien entre les activités qu'ils observeront, les techniques qu'ils apprendront et les tâches souvent plus normées et théorisées qu'ils découvrent et pratiquent au lycée. Si ce lien n'est pas fait, le risque est que l'élève vive son expérience en entreprise comme déconnectée des apprentissages proposés au lycée. On observe alors soit un désinvestissement du scolaire, vécu comme " ne servant à rien ", soit en effet inverse, un désintéressement du domaine professionnel, vécu comme ne correspondant pas aux attentes, au projet. Les deux aboutissent à un désengagement du jeune de sa scolarité et de la réussite à son diplôme.

Enfin, autre point laissé trop souvent dans l'ombre, l'accompagnement des adultes, notamment des enseignants, qui chaque jour et à chaque heure sont face à des classes. Les adolescents et jeunes adultes que sont les lycéens cherchent la confrontation, testent la cohérence des adultes qui les encadrent. Or, je vois parfois des enseignants fragilisés, déstabilisés dans leur professionnalité. Des incohérences de l'institution qui les emploie, le manque de reconnaissance, de mauvaises conditions de travail ou des événements de vie font qu'ils sont parfois eux-mêmes en situation de décrochage. Ce phénomène, les élèves en parlent et l'expliquent. Mais il est rarement reconnu comme une cause du décrochage des jeunes. L'accès à des espaces, notamment en formation continue, permettant une réflexion des adultes sur leurs pratiques professionnelles, mais aussi sur leurs valeurs personnelles et le sens de leur activité, me paraît ainsi indispensable.

Toutefois la prévention, même si elle permet de limiter le phénomène de décrochage, ne peut empêcher que la rupture avec l'école ne se produise parfois. Les logiques individuelles, la difficulté de certaines réalités vécues sont souvent plus fortes. Lorsque les lycéens sont définitivement en rupture avec l'école, leur expliquer qu'il existe des structures leur permettant de " raccrocher " une scolarité, de se diplômer, me paraît essentiel. Mais avant tout, il faut proposer un temps et un espace où il ne s'agit pas seulement d'être écouté. Le cadre d'un véritable entretien, tel que nous pouvons le mener en tant que conseiller d'orientation-psychologue, est nécessaire. Sans qu'il s'agisse d'un entretien thérapeutique, un entretien conduit par un psychologue amène la personne à se " mettre en débat ". Le " raccrochage " d'un lycéen ne peut se construire que sur une décision qui lui est propre, n'étant plus soumis à l'obligation scolaire. Ceci nécessite qu'il perçoive, dans sa dynamique personnelle, quel enjeu représente pour lui le fait d'apprendre. Il doit pouvoir se questionner, au sens de se poser la question à lui-même. La personne " mise en débat " ne reçoit pas de réponse. Elle est mise en situation de recherche de ses propres questions.

Ainsi, nous entendons souvent les jeunes en situation de décrochage exprimer l'envie de " retourner à l'école ". Cette demande, si nous ne nous attachons qu'à la surface du sens, peut tromper. Oui, ils ont une envie d'école, mais en tant que lieu de vie social " normal " pour quelqu'un de leur âge, et parce que, par ailleurs, ils ne se sentent souvent pas prêts à accepter les contraintes du monde professionnel, contraintes qu'ils perçoivent très vite quand il ne s'agit plus seulement d'un " petit boulot ". Et entre les deux, le plaisir de s'être échappé de l'école disparu, ils ressentent rapidement l'ennui, le vide et la marginalisation de leur vie. Il est fréquent que les élèves absentéistes, exclus ou décrocheurs, passent une partie de leur journée devant les établissements scolaires et parfois même s'y introduisent, voire aillent assister à un cours... Ils ont bien une " envie d'école ", " envie d'aller en cours " mais un travail de réflexion, souvent difficile, est nécessaire pour que cette envie soit un vrai désir d'acquérir des connaissances. Ce désir passe par le fait d'accepter de se transformer, ne plus percevoir la pensée, les apprentissages, comme des phénomènes dangereux, nécessitant d'être passif, et d'accepter l'autre comme non envahissant et non maîtrisant. L'élève décrocheur, pour retourner dans les apprentissages, doit être suffisamment disponible pour accéder à la liberté et au plaisir de la pensée, percevoir que l'activité intellectuelle, l'acquisition de connaissances, permettent de franchir un nombre infini de portes.

Laisser les portes ouvertes

En guise de conclusion, il me semble qu'une partie des réponses à apporter aux élèves décrocheurs réside dans cette idée  : laisser les portes ouvertes !

D'abord au sein des établissements, en créant des conditions plus humaines, et peut-être moins administratives, pour l'instauration d'un dialogue entre l'élève, sa famille et les équipes éducatives, tout en tenant compte du cadre et des règles scolaires. Laisser les portes ouvertes, c'est aussi créer et encourager des structures scolaires qui prennent en charge les jeunes décrocheurs. Laisser les portes ouvertes, c'est amener le jeune à se découvrir, le guider dans un travail de pensée sur lui-même. Laisser les portes ouvertes, c'est amener les enseignants à réfléchir sur leur pratiques pédagogiques et leurs méthodes d'évaluation. C'est aussi, pour chaque professionnel, la nécessité d'être créatif dans ses pratiques, de mettre en place des espaces où chaque élève en tant que personne " aurait son temps ".

Enfin, laisser les portes ouvertes, c'est penser que le temps perdu peut se retrouver, et c'est comprendre ce qu'est une persona. C'est se rappeler que l'adolescence est une période particulière dans sa construction, et que le lien à l'école n'est qu'une partie de ce qui va la déterminer. C'est aussi envisager que le décrochage est parfois comme un jeu de cache-cache, où l'individu disparaît du système ou bien masque ce qu'il est, ce qu'il craint d'exposer et de voir dévaloriser. Il se cache, pour être cherché, pour capter, mobiliser plus particulièrement l'attention de son entourage familial, éducatif ou même amical. Mais à ce jeu, il y a un risque : à rester trop bien ou trop longtemps cachée, la personne peut ne jamais être trouvée, ne jamais s'y retrouver, être perdue. Les élèves qui décrochent ressentent ce risque.

Peut-être est-ce pour cela qu'il font parfois autant de bruit et allument de grands feux dans la nuit. La société n'est plus un lieu où l'on peut jouer. Pas de temps à perdre. Pas de temps pour se trouver. Pas de buissons pour se cacher et disparaître avec plaisir, finie l'école buissonnière... il faut s'accrocher.

Ressources

Argos, n°44, page 10 (12/2008)
Argos - À la recherche du temps perdu