Dossier lecture et réussite scolaire / 2. Lecture et littérature

Lire pour apprendre et se construire en lycée professionnel

Florence LAVILLE-BIDADANURE

Avec l'instauration du baccalauréat professionnel et l'introduction des nouvelles technologies, la lecture a une place prépondérante en lycée professionnel.

Pour analyser un événement historique, résoudre un problème mathématique, effectuer une opération technique ou un acte professionnel, répondre à une question d'examen..., l'élève doit mettre en oeuvre des compétences de compréhension et d'interprétation des écrits. C'est également par la lecture qu'il acquiert les modes de pensée ainsi que les savoirs théoriques et procéduraux des différentes disciplines. Or de nombreux élèves arrivent au lycée professionnel sans maîtriser l'ensemble des compétences de lecture requises. Ils se retrouvent alors confrontés à des difficultés d'apprentissage dans les enseignements généraux et dans les enseignements professionnels où ils découvrent un lexique, des usages de l'écrit, des langages nouveaux. Ces situations peuvent les renvoyer à leurs échecs antérieurs mais elles peuvent aussi constituer des opportunités de progression. Encore faut-il que l'équipe pédagogique diagnostique correctement les difficultés et trouve des modalités pédagogiques pour y remédier. L'objectif est bien d'amener ces élèves à mettre en oeuvre des stratégies de lecture adaptées aux différents discours, usages et démarches disciplinaires. Car la lecture ne recouvre pas les mêmes enjeux et n'implique pas les mêmes postures selon les disciplines. Si la lecture permet de construire des représentations du réel, la lecture d'un graphique et la lecture d'une page de Zola instituent des rapports au monde différents. L'étude du graphique s'inscrit dans une démarche explicative qui vise l'objectivité et sollicite une pensée logico-formelle alors que la lecture de roman sollicite une pensée narrative, subjective. La lecture d'une notice présentant le fonctionnement d'une machine, la lecture d'un énoncé de mathématique, la lecture d'un article de presse ou d'un poème instaurent des rapports à l'action, à l'émotion et à la réflexion différents. De même la lecture d'un même texte littéraire implique des postures très différentes en cours de français et en cours d'histoire. Quant aux représentations de la lecture, elles diffèrent radicalement selon les disciplines : les élèves ne perçoivent pas cette activité de la même façon en technologie et en français ; les connotations associées à la lecture de romans ne sont pas les mêmes que celles associées à la lecture de revues techniques.

Si le développement des compétences de lecture est l'affaire de tous, le professeur de français a, néanmoins, un rôle déterminant à jouer pour faire évoluer le rapport aux textes des élèves, pour les aider à surmonter les réticences et les blocages. Le développement des compétences de lecture n'est pas un préalable à la lecture des textes mais une conséquence de celle-ci. C'est par la lecture de textes littéraires et non littéraires que les élèves acquièrent les outils leur permettant de s'approprier les textes, d'en appréhender la cohérence et d'en dégager les idées essentielles. C'est également par des activités diversifiées de lecture que les élèves s'entraînent à la prise de distance vis-à-vis des textes et forment leur esprit critique : le cours de français les conduit à distinguer une information objective d'un commentaire, ce qui relève de la rationalité de ce qui relève de l'émotion, à identifier les valeurs qui structurent un discours. La lecture les amène à reconnaître les formes et les structures qui leur permettront d'aborder les nouveaux textes avec " un horizon d'attente ". Elle leur permet de développer des capacités d'interprétation. Comme l'a montré Umberto Eco dans Lector in fabula, la lecture est un acte qui implique une " coopération interprétative ". Le texte est " un tissu d'espaces blancs, d'interstices à remplir qui vit sur la plus-value de sens qui est introduite par le destinataire ", " une machine paresseuse " qui " veut que quelqu'un l'aide à fonctionner ". L'enjeu du cours de français est donc bien de rendre explicites ces processus intellectuels de coopération interprétative. C'est pour cela que la simplification excessive et l'approche techniciste des textes doivent être évitées : les élèves en difficulté n'" apprennent à lire " qu'en lisant des textes qui leur donnent à retrouver du " déjà-lu " mais aussi à découvrir du neuf. Cette dynamique procure le plaisir de la lecture et leur permet de progresser. La complexité du vocabulaire, des constructions grammaticales ou des procédés stylistiques ne doit pas, à priori, constituer des motifs pour écarter un texte, elle doit en revanche impliquer un accompagnement adéquat du professeur. L'élaboration progressive de l'interprétation globale, la pertinence du questionnement qui oriente la lecture, sont autant d'éléments qui permettent aux élèves de surmonter les difficultés tout en développant de nouvelles compétences. Par exemple, la lecture de la fable Les animaux malades de la peste de Jean de La Fontaine ou des romans de Victor Hugo donnent lieu à une " coopération interprétative ", prenant en compte les dimensions contextuelle et universelle de ces oeuvres, d'autant plus riche que les élèves sont impliqués dans un projet autour de la justice. Le questionnement d'élèves de seconde professionnelle autour de la question de l'identité les conduira à se plonger dans des textes d'Albert Memmi ou d'Amin Maalouf malgré la complexité des textes. C'est que, au-delà de la complexité du lexique, de la structure logique et rhétorique, la " coopération interprétative " peut fonctionner car les élèves trouvent dans les textes des réponses à leurs questions, des formulations qui donnent forme à leurs pensées, des idées qui les interpellent. Les élèves peuvent se passionner pour les métaphores de poèmes de Baudelaire, de Victor Hugo ou de Kateb Yacine parce qu'ils pressentent, derrière ces images, une problématique universelle qui fait écho à leur propre questionnement. Ce processus interprétatif à l'oeuvre dans la lecture peut leur permettre ensuite d'adopter eux-mêmes une posture d'auteur pour rendre compte d'une émotion esthétique ou la susciter chez l'autre, et pour exprimer leurs idées.

Le rôle du professeur de français ne se limite donc pas à fournir des outils pour la compréhension des textes : il consiste aussi à imaginer des scénarios pédagogiques, des parcours susceptibles d'engager les élèves les plus en difficulté dans des actes de lecture qui suscitent le plaisir du jeu et les engage dans des questionnements universels. La lecture de nouvelles qui programment un échec interprétatif ou une ambivalence au niveau de l'interprétation peut être l'occasion de constituer au sein de la classe une communauté interprétative où se confrontent les hypothèses et s'expérimente le plaisir de la lecture. La confrontation de textes littéraires et d'oeuvres picturales ou architecturales autour d'une problématique comme " Rêver la ville " peut donner aux élèves les référents culturels et artistiques dont ils ne disposent pas, tout en développant leur capacité à établir des liens entre les oeuvres. Un parcours théâtral, du texte à la représentation, peut s'avérer particulièrement riche pour construire cette coopération entre le texte et son lecteur dans la mesure où la mise en scène constitue une interprétation du texte théâtral. L'échange avec un metteur en scène peut être un moment privilégié qui permet l'explicitation des processus d'interprétation, tout comme les rencontres avec les écrivains constituent des moments privilégiés pour confronter l'interprétation des lecteurs aux intentions de l'auteur. Mais cela implique que le passage de l'émotion esthétique à la réflexion soit pensé pédagogiquement : il est parfois nécessaire de passer par d'autres modes d'expression comme la musique et la peinture avant d'amener les élèves à la verbalisation. Autant de stratégies qui permettent aux élèves les plus en difficulté d'adopter la posture réflexive indispensable pour la lecture des textes littéraires et de retrouver une estime de soi : l'élève qui est parvenu à construire une interprétation pertinente d'une oeuvre romanesque, théâtrale, poétique ou picturale, quitte progressivement la posture de rejet dans laquelle il s'enferme souvent par crainte d'échouer, et découvre l'intérêt de la lecture.

La lecture des textes littéraires, et tout particulièrement des récits comme les mythes, les contes, les romans d'apprentissage, intervient dans la construction de la personnalité et de l'identité narrative. Le cheminement de la formation du héros construit dans le roman renvoie le lecteur à son propre parcours par un phénomène d'identification et de distanciation. La lecture des romans d'apprentissage amène l'élève à enrichir sa propre construction biographique : pour comprendre le récit, il le rapporte à sa propre histoire et expérimente fictivement le vécu des personnages. L'écriture narrative à l'oeuvre dans le roman rentre en résonance avec la mise en forme que l'élève accomplit sur sa propre vie. L'écriture autobiographique d'auteurs comme Annie Ernaux, Romain Gary, Richard Wright permet d'aborder, de façon indirecte et dans une dynamique d'évolution, des questions fondamentales comme celles du rapport de l'individu à la famille et à la société, du rapport à l'école, à la lecture et à l'écriture, au travail. Elle joue un rôle fondamental pour aider les élèves à se projeter dans l'avenir.

Argos, n°43, page 62 (05/2008)
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